sábado, 16 de enero de 2016

Su corazón también palpita


Hay muchas niñas/os que no tienen ya sueños, a quienes les ha vencido la resignación, que tienen miedo, a quienes les duele vivir, que están atrapadas/os en su rutina... hay muchas niñas solas/os. Yo quiero estar de su lado, mamá y papá. Yo quiero darles algo de lo mucho que me habéis dado. Quiero hacerles sentir que no están solas/os. Que sí pueden, que sigan adelante, que son personas valiosas. Quiero que el mundo les hiera menos, con su desprecio y con su (nuestra) indiferencia. Quiero que sonrían. Quiero darles amor, oportunidades, confianza, apoyo, refuerzo. Por eso, por todo eso, estoy aquí hoy. Y eso, de alguna remota manera, hace que sea feliz. Gracias.

Tenía que conocer todo esto, tenía que saber lo que está pasando, para poder aplicar una respuesta adaptada. Tenía que saber de qué iba el mundo. Y ahora algo más sé. Lo que sé me duele mucho, no puedo engañaros. Pero estoy agradecida de saber, de poder hacer algo para cambiar realidades concretas. Ignorar no era una opción válida para mí, lo sabéis. Estoy dispuesta a seguir haciendo reír a todas las niñas y niños que me cruce en mi camino. Estoy dispuesta a darles amor y respeto, a trabajar lo mejor posible para que sean más libres, para que puedan desarrollar todo su potencial, para que sean semilla del cambio positivo y nunca más testigos y cómplices del horror y el tormento. Quiero hacer todo eso. Y lo voy a seguir haciendo. No encuentro sentido a nada más que eso en mi vida. Gracias. Gracias. 
Os quiero”.

Hace unos años pensaba en todo lo que podía (yo) ayudar a aliviar el dolor en la infancia castigada por el sistema-global (que tiene un nombre, aunque dé no-sé-qué decirlo a muchas: capitalismo, sí, este sistema en el que los excedentes de producción alimentaria se tiran y las patentes farmacéuticas impiden la universalización de los servicios médicos; el mismo que entrega armamento pesado a niños de nueve a trece años para que puedan matar a otros humanos. Sí, este sistema en el que nuestra indiferencia hacia el sufrimiento ajeno es condición suficiente para que se perpetúe el horror ordenado, la violencia selectiva...). Trabajando por unos y otros rinconcitos de la ciudad, decidí un día coger un macuto (demasiado pesado, pienso ahora), y adentrarme en parte de las entrañas de la barbarie para la infancia, donde cada día se encontraban bebés entre las montañas de basura y se utilizaban los cuerpos de las niñas/os para el tráfico (diría "ilegal", pero a este punto es casi irrelevante) de órganos humanos... Donde hasta los orfelinatos daban miedo, eran cárceles permanentes de gritos, palizas, ratas y enfermedades contagiosas, que sólo (que no es poco, ¡por las diosas!) servían para garantizar la no-muerte. Estaba a miles de kilómetros de casa, pero tuve que hacer de eso mi casa (temporal, siempre supe que temporal, ¡bendito mi privilegio!).

Con los golpes, gritos, miradas y agarres de auxilio, con los ojos muertos de esperanza de cada una de las niñas y niños que me he ido topando en mi camino, he ido cambiando profundamente: muchas estructuras se han ido cayendo, al tiempo que otras nuevas visiones (sentires, pesares, dolores) sobre el mundo se han ido instalando, haciendo que mi mirada sea otra, siempre nueva, renovándose. No me preocupa lo mismo, mi escala de valores permanece inquebrantable, mi escala de dolores también. Serenidad, perseverancia, aceptación de lo existente, amor y mucho de inspiración y arropo colectivo (de esos en los que tanto insisto “referentes positivos”) permiten mantenerme en pie y emprender nuevas rutas (con mucha suela que gastar...).

Hace unos años pensaba en el gran potencial humano que tenemos para aliviar ese injusto sufrimiento de nuestras niñas y niños que nacen y respiran hoy los densos aires de podredumbre y plástico quemado que les dejamos respirar. Y es que, hace unos años, mientras pensaba todo eso, abracé por primera vez uno de esos cuerpecitos de infancia destinados a morir. Destinado a vivir el desamparo, el sufrimiento físico más agudo, la soledad y la ignorancia de su crecimiento. (Falta de estímulos, falta de cariño, falta de salud básica, falta de respeto...) Abracé su cuerpo, en el patio de esa cárcel que era el orfelinato, entre los muros de esa cárcel que era su país, entre los alambres de espino franqueados por armas de fuego que eran su pobreza. La temida “maldición de ser pobre”, una realidad consentida y perpetuada por otros humanos. Abrazaba su cuerpo en esa noche estrellada, como lo son todas las noches en las que no hay lluvias torrenciales en ese rinconcito abierto del planeta, y sentía como sus primeros dientes mordisqueaban mi camiseta. Quizás era la única persona en el mundo que se daría cuenta de eso, de sus primeras mordidas, de sus primeros balbuceos, de sus primeros movimientos erguidos y primeros usos de la motricidad gruesa!) Abrazaba a esa niña-bebé mientras quería que todo se detuviese. Que murieran todos “los malos” y sólo quedasen las personas buenas, que a todas las bebés y niñas/os del mundo les dejase de pesar la vida y les dejasen de sangrar las llagas que tenían en su cuerpecito. Que todos sus traumas desaparecieran, y los causantes de éstos murieran. Sí. Deseaba la muerte del mal mientras abrazaba a esa niña. Ella me mordisqueaba la camiseta, y yo quise morir por un momento allí también, abrazada a ella. No quería asumir la realidad del presente. Pero tenía que hacerlo, ambas debíamos hacerlo. 'That's the way it is, aunty Eli'. (Un 'Içi c'est comme ça' que viviría traducido años después).


Hace unos años esa niña con su abrazo lactante me sacudió la vida. Cada una de las niñas y niños con sus abrazos asfixiantes y sus súplicas de horror me resquebrajaron la vida. Cada manita que apretaba fuerte, cada tirón de mis brazos... cada gesto me fusiló por dentro todo lo que podía tener construído. Hace unos años fui notando cómo cada teoría, cada idea preconfigurada, cada manual de ética aplicada, cada discurso político, cada debate universitario, cada charla de colegas en un banco moría aplacada por una sola realidad palpitante: el latido de cada uno de esos corazones condenados al horror. Su corazón también palpita. Y todo lo demás no importaba ya. Lo más duro fue recomponerme. Tratar de seguir viviendo, ahora que ya sabía, ahora que me agarraban sus manitas y me roían la camiseta sus incipientes mordedores dientecitos... Lo más duro siempre es vivir, aunque sepas que estás en camino, aunque aprendas a tolerar tus propios límites y a no sobrepasarlos por salud (¡supervivencia propia!). Lo más duro es soltar su manita con brusquedad y quitarte sus miradas de encima cuando sabes que no puedes generar más sonrisas en el momento...

Hace años que asumo la responsabilidad de estar viva en este momento y en este lugar. Constato nuestro potencial, nuestra capacidad de generar lo no-habido.
Escuela maternal de Balepipi
Intento quejarme poco y trabajar mucho, hacerlo con amor y con verdadera esperanza de cambio, siempre alentado éste por los pequeños grandes logros que conseguimos en la vida de nuestras compañeras humanas/os. Y, aunque siempre es insuficiente, nunca deja de ser necesario cada paso que damos. Hago lo que puedo y siempre intento renovarme, renovar mi óptica, mis herramientas, adaptar mis objetivos, consolidar mis metodologías... siempre quiero más: mejorar, superarme, crecer, convertirme en algo mejor de lo que soy ahora. Porque mientras todas estas niñas y niños sigan sufriendo de la manera en que lo hacen, no habrá razón de más peso para movilizar a otras personas en su actuación: por el fin de la avaricia, de la corrupción, de la violencia indiscriminada, de la fabricación y el tráfico masivo de armamento, del abuso de poder sobre los cuerpos, del bloqueo de la autonomía de otras personas, el control de la libre circulación de la información, la tortura tolerada, la complicidad con regímenes totalitarios y tiranos... y tanto y tanto.

No hay libros que puedan contener un sentimiento, por mucho que lo intenten explicar; tal y como no hay partitura que pueda contener la música volando por el aire. Y es que el lenguaje siempre quedará limitado a una pequeña parcela de realidad. Pero las miradas y las manos... ¡ay! sólo pueden ser sentidas.


Me duele. Me pesa. Es un dolor agudo y oscuro. Retumba y repiquetea en mi pecho, como quitándome un poco el aire. Esas miradas. Esas miradas que se cruzan en mi vida porque yo he decidido venir a encontrarlas... Dicen que cuando pides consejo, según a quién consultes, ya estás determinando el tipo de respuesta que quieres oír. Es decir, que tú eliges, con tus actos, lo que quieres seguir haciendo, aunque lo disfraces de “influencias externas”... Por eso he venido aquí. Porque quiero saber lo que estas miradas tienen que decirme. Esas miradas anónimas, tan iguales todas ellas, tan distintas a mi mundo, cobrando un sentido nuevo: cada una en su contexto, irregular y diverso, cada una, como un mundo abierto a la necesidad y al cambio. En verdad, ninguna mirada fue nunca anónima. Era yo quien las homogeneizaba. Pum. Pum. Cada mirada latiendo. ¿No podéis oírlo también?

Transformar por segundos esa mirada de piedra en mirada de niña/o es lo mejor que siento, quizás lo mejor que vaya a sentir nunca: una plenitud que llena de vida y me lima el dolor más anclado... Las sonrisas: descubrir sonrisas en un rostro ausente, hacer que pasen los gritos y las agresiones, que la infancia vuelva de donde nunca debería haber escapado: la vida de las niñas/os.

Me duele la realidad, no os puedo mentir. Pero me hago fuerte, pienso que no queda otra opción si quiero hacer algo positivo. Y yo cambio rápido, para poder aportar algo y dejarme de tonterías. Para construir. Porque es necesario. Y es necesario hacerlo ahora. Aquí hay magia. Y aquí quiero estar. Me quedo.

Gracias por enseñarme a ser libre. Os quiero.”

-Isa-
Cartas desde lo negro.

sábado, 17 de octubre de 2015

Nuestra infancia nos necesita valientes


Si no fuera por ti,
porque veo llama clara en tu mirada,
moriría lentamente
en cada bala disparada;

si no fuera por ti,
y esa mirada,
estaría sepultada desde tiempo
mi esperanza.

Pero estás, estás para quedarte,
estrechándome con fuerza
desde el miedo,
estás en cada uno de mis versos;

tu infancia tierna
y tus labios prietos
me salvan de morir en el intento,
creando nuevas fuerzas para amarte.

Cuando tú me abrazas,
pequeño Maurice, no me abrazas solo,
me abraza la fuerza de la vida,
me abrazan las ganas de seguir
haciendo lo que hago.
 
Tu abrazo es eterno.




Cuando la sangre de infancia
riega los campos,
la tierra llora charcos
de injusticia,
y los perros beben...

Por el desarme real,
por el fin de la militarización
de nuestros niños,
por la libertad de la infancia.
Stop al dolor. Stop a las armas.
STOP AFRICOM.

sábado, 27 de junio de 2015

Heredera del Orgullo

Una de las recomendaciones del MAEC cuando viajas a ciertos países suele ser algo así como "no muestres afecto en público si eres homosexual e intenta evitar conductas homosexuales por ser socialmente inadaptadas hasta el punto de correr el riesgo de prisión". Te entra un escalofrío que se mantiene durante toda tu estancia en el país en cuestión, donde la homosexualidad es considerada un crimen que se asocia con el abuso sexual, la pederastia y rituales sádico-satánicos.

La ausencia de educación sexual en una gran parte de la población africana permite perpetuar un régimen patriarcal opresor homófobo y violento hacia quien no asume el "orden" (chaos) establecido. Se confunde todo: la lucha anticolonialista con el rechazo a trabajar por los derechos básicos sexuales y reproductivos. Siempre podrás ver y escuchar argumentos del tipo "vosotros los blancos haced lo que queráis en vuestros países, pero aquí dejadnos en paz y no nos queráis traer la homosexualidad y la violación de niños". Y se te anuda la garganta cuando ves las incoherencias internas de regímenes sociopolíticos que ahorcan, golpean y maltratan a personas homosexuales mientras legitiman las violaciones a niñas, la poliginia violenta, los matrimonios forzados precoces y todo lo demás que consideran no sólo "aceptable" sino "un valor africano" que en ningún caso asocian con la pederastia, el abuso sexual o la violación de derechos básicos de la niña.

Durante mi estancia en distintas zonas subsaharianas me he hecho muchas preguntas sobre los límites de la intervención colonial y postcolonial: ¿hasta qué punto lo que hago es fruto de un neocolonialismo garantista de derechos y libertades que no tiene en cuenta los criterios propios de la población local?, ¿hasta qué punto extrapolar los grandes valores de las democracias occidentales (libertades y derechos individuales, por ejemplo) no es ya acabar con el propio sistema vigente (colectividad frente a individuo) tan distinto a lo extranjero que pensamos que es mejor? (...)

Como heredera de la Ilustración (tardía, heredera aunque duela a veces, de las democracias occidentales y de la visión asumida de que las personas en nuestra individualidad tenemos derechos y libertades que han de ser garantizadas por las instituciones públicas, constituidas entre todas/os), miro mi tatuaje de la pierna izquierda que dice "Sapere Aude" y se me crea una capa de neblina en los ojos al tratar de argumentar con un campesino local que la homosexualidad no tiene nada que ver con las violaciones de niños, y que más bien es el heteropatriarcado normativo quien más menores (niñas) lleva violando desde su historia. Se me nubla la vista, me tirita el párpado izquierdo, y me toco el tatuaje como si mirara arriba del mapa y viera un parlamento europeo pro-derechos homosexuales aplaudiendo mi intervención. Y me siento por momentos más occidental que nunca. (¡Y qué difícil se me hace expresar esto, pero hay que sentirlo, chères amies...!)

Caigo en generalidades escribiendo esto, je sais, pero en general lo que he constado entre mis camarades africanas/os es un rechazo frontal a hablar siquiera del tema (pues sus sistemas de valores, la familia -¡ay, Lévi-Strauss!- no permiten aceptar la homosexualidad como un "hecho" sino como una deformación), un rechazo apoyado en una ausencia de educación sexual mínima (¡"no saben nada", por Afrodita, me comporto como una irritada neocolona, pero es que venden en los autobuses cremas curatodo mientras aseguran que la palabra "clítoris" es un invento de occidente y que no hay más opción que la penetración (violación tantas veces) del macho a la hembra que si no siente placer es porque es una frígida!)...

Tengo mis errores en la intervención, y siempre por eso ando revisándome y recuestionándome qué es lo que hago y por qué lo hago... pero aunque me desprendo (intento) todo lo que puedo del prejuicio colono, en tantos temas -como en éste sobre la homosexualidad- no puedo sino declararme con orgullo heredera de un occidente que progresa en el reconocimiento de las libertades sexuales y reproductivas y garantiza (o camina hacia ello) la posibilidad de un desarrollo pleno de las personas con independencia de su orientación sexual. "¡Oh, por las diosas, te has vuelto pro-Europa!" Ya, nothing to do about it. Sólo cuando ves, sólo cuando sientes y cuando vives la represión social de regímenes autoritarios que condenan (castigan en lo físico y en lo psíquico) todo tipo de manifestación distinta a lo establecido, sólo cuando eso... te aferras a los derechos con los que has nacido y que consideras mínimos/justos/básicos; me lanzo en la búsqueda de una fundamentación teórica que legitime lo que considero necesario para asegurar los derechos y libertades básicas de las personas (menores y adultas). Y en esas líneas en occidente llevamos muchos años teorizando... aunque el error básico es aplicar el cuento de puertas para adentro (como el caso francés que tanto destaca por su hipocresía y masacre histórica (aún mantenida) en las dictaduras militares que mantiene en sus excolonias mientras goza de una nutrida-teórica democracia local)... pero los años de teoría que llevamos a nuestras espaldas se notan cuando comienzas a dialogar con modelos sociales intolerantes y cerrados sobre su propio centro/eje que no están dispuestos a hablar sobre nada, que afirman su identidad masacrando derechos ajenos.

En más de la mitad del territorio africano hoy se condena a las personas homosexuales. Es ilegal ser homosexual. En cuatro países hay una legislación expresa que condena la homosexualidad con pena de muerte. En más de veinte países las leyes se han endurecido para castigar con penas de prisión (torturas/maltratos...) las "conductas homosexuales". Entre ellos Camerún, por cierto, país en el que viví la aplicación de la brillante ley "antiviolación" de 2014, propulsada por el abominable Biya: la ley que prohíbe a las muchachas llevar faldas cortas para "evitar ir provocando" y así que los hombres no se tengan que ver forzados a consumar su instinto animal de violar a la hembra.

Si me tienen que insultar mis camarades subsaharianas/os una vez más con el "blanche!", por primera vez, asumo el "insulto" con orgullo. Porque para mí no hay legitimación alguna para la imposición violenta de un tipo de vida que se ha de llevar, porque esa imposición la hemos vivido en nuestros pueblos durante muchos años, porque aún estamos saliendo pasito a paso de la homofobia estructural que configura nuestras sociedades, y porque creo que cada una/o tiene el derecho de amarse como quiera en libertad y que hemos de crear un entramado sociopolítico que garantice que ese derecho pueda ejercerse.

Muchas compañeras africanas/os piden asilo político a occidente por su homosexualidad. Otras luchan desde el silencio tratando de transformar su entorno en algo menos represivo y autoritario. Hay otras más que manifiestan su oposición al régimen en colectividad aún a riesgo de perder su vida. Con todas ellas/os y por todas vosotras/os, grito hoy, me sumo a vuestra lucha. Nuestra África es un África libre, plural y diversa.

Orgullo por lo propio, orgullo por lo ajeno plural y distinto.

Libertad para un pueblo, y muchos abrazos.

-Isa-



miércoles, 4 de marzo de 2015

Lo que nos mueve



A mis compañeras/os, esa esperanza activa que cohesiona mis días

 
Lo que llevamos dentro es una fuerza inagotable de cambio regenerándose a cada momento en acciones concretas. Llevamos la fuerza aprendida en nuestra experiencia, a la que sumamos la de todas las mujeres y hombres con quienes compartimos nuestro camino, y en especial, la de todas esas niñas y niños del mundo con quienes hemos aprendido tanto de la lucha que es vivir en un entorno de gritos y golpes donde no hay tiempo ni lugar para la risa.

Nos mueve un intenso sentimiento de empatía hacia las personas sumidas en un agujero de injusticia social que las mantiene esclavas a una rutina de violencia, represión y miedo, un sentimiento de amor profundo hacia su valía intrínseca.

Nos mueve la conciencia de que las capacidades de nuestras compañeras/os humanas/os en otras comunidades no pueden desarrollarse con plenitud dados los niveles de opresión ejercicidos por otros humanos, hombres en su casi total mayoría (no es dato menor, insistimos).

Jornada de mejoras en la educación infantil, Outils pour les enseignantes (Duala)


Nos mueve el conocimiento de que su situación de opresión es fruto de un conjunto de acciones humanas, perpetuadas en un sistema político-económico que beneficia a minorías selectivas en detrimento de los derechos y libertades fundamentales de estas grandes mayorías humanas con las que trabajamos y vivimos.

Nos mueve, del mismo modo, la certeza de que la situación es reversible, de que los esfuerzos dirigidos a la emancipación de los pueblos, colectivos y personas oprimidas encuentran su sentido cada vez que obtenemos pequeños triunfos, esos grandes pasos para consolidar la libertad y la autonomía personal y social arrebatada.

Nos mueve el rechazo a las políticas intervencionistas de carácter asistencialista y mater/paternalista hacia "el otro", basada en una negación implícita de la capacidad del pueblo/persona oprimida para gestionar su propia vida y crear su propio camino ("vosotros lo que necesitáis es...");

el rechazo a las políticas neocolonizadoras que visibilizan los sures (a las africanas y africanos, por ejemplo, invisibilizando sus plurales formas de vida y autoorganización) como débiles, sumisos y dependientes de la ayuda externa ("tenemos que darles esto para que avancen");

el rechazo a las medidas "parche" llevadas a cabo desde las instituciones públicas occidentales de carácter caritativo y parcial que, lejos de ahondar en las problemáticas globales y multicausales que afectan a las poblaciones oprimidas/(neo)colonizadas, se centran en aspectos superficiales y puntuales para mantener de este modo el estado de cosas vigente sin grandes alteraciones (hacer pequeñas campañas de sensibilización europea de lo pobres que son los africanos "por naturaleza" y tranquilizar las conciencias ofreciéndoles donar diez euros al día a una ong también europea de carácter salvífico y protector).

Nos mueve la conciencia de igualdad de oportunidades de base como principio motor de un cambio estructural en el ordenamiento social/comunitario y encaminamos nuestro trabajo a lograr una igualación de esas condiciones, azarosamente impuestas a las personas/grupos humanos en función de su lugar de nacimiento.

Nos mueve la posibilidad abierta de cambio que cada situación plantea, por dura de asumir que sea ésta. Negamos la aceptación de las desigualdades y la pasividad generada por el sistema global en el que nos inscribimos: sabemos que todas podemos hacer mucho por construír alternativas, lo comprobamos cada día con nuestros actos y los de tantas y tantas personas. Ya abrimos la caja de la creatividad y la transformación social positiva y ahora éstas sólo pueden expandirse.

Metodologías no violentas de aprendizaje en el aula, Bambi
Así, sentimos:

El apoyo mutuo como base, en una relación dialógica
en la que "tú" y "yo" somos un "nosotras/os"
en construcción permamente;

El respeto como base, creciendo en ópticas y perspectivas,
relacionadas desde una horizontalidad sincera
que inunda todos los intercambios;

Y una vez más, la mirada esperanzadora
de una infancia liberada,
la transformación de la angustia en risa,
ese estallido limpio, como base...

Los ojos y las sonrisas no pueden
ser negadas por ningún discurso teórico aburguesante.
Ya no. Lo llevamos dentro.

Sonrisas en escuela infantil de Bamguou.

Gracias.

Muchos abrazos y buen día.

-Isa-


[...] Y... ¡estamos de estreno! Conoce a nuestro compañero y su trabajo:Rostiño, joven lingüista. ¡Talento y constancia!

jueves, 15 de enero de 2015

Mon pays... c'est le monde.

Amanece en la escuela maternal de Balepipi, Balessing





Mon pays est un concentré de tous les malheurs des peuples, une synthèse douloureuse de toutes les souffrances de l'humanité, mais aussi et surtout des espérances de nos luttes.

(Thomas Sankara, 1984)

Poesía o barbarie. Como fuga, como encuentro.


La tierra que atrapa.

Sembrada ya la mitad de mi cuerpo
bajo tierra densa de lluvia y pisada
por grietas y heridas de piernas descalzas
golpea con fuerza, hay desgarro por dentro;

entregados mis brazos al sudor y al peso
de la polvorienta infancia con hambre y con miedo,
siento los tirones desde el otro lado,
desde donde yace la mitad de mi cuerpo.

Allí,
donde cada paso es punzante en la espalda,
ardiente en la nuca y vacío en la garganta,
donde cada lluvia por dentro te empapa,
donde nuestros ojos ven solo miradas,

cavan el surco madres en la tierra
que cubre la mitad de mi cuerpo encerrado,
brotan pequeños y grandes los maizales,
cantan los pájaros brillantes, que posados
tiñen de luces ese verde selvático;

cargan de agua plásticos rajados,
las botellas planas y los cubos amplios
muchas manos juntas minúsculas y fuertes
para regar la sed de mi cuerpo sembrado
y que vengan mañana a posarse otros pájaros;

corren las infancias con cañas de azúcar
sobre sus cabezas y el vientre cansado
de inventarse dulces pequeños bocados,
corren aunque sangren de heridas los pasos
y el peso del cubo desgarre los brazos.

Y allí,
mientras veo la mitad de mi cuerpo a la sombra
rodeado de verdes, miradas y cantos,
apartándome a niños y a madres cavando,
me siento en la escuela a esperar, sollozando,

me siento tan débil, los huesos pesando
los kilos en agua de lluvia atrapados
que no encuentro nada que alivie mi espanto
y saque el dolor que el horror va clavando
más que una sonrisa de un bebé muriendo,
muriendo sin rima, en silencio muriendo.

Y los tirones vuelven desde el otro lado,
cada vez más gritos, cada vez más manos
que me agarran juntas, para que te escriba
y al leerme ahora agarran tus párpados,
tus ojos ya saben, aún faltan tus actos.


Me śe dividida enteramente,
enteramente unida al momento presente,
que ruge, que chilla, que exige respuesta
inmediata, conjunta, que estemos alerta;

mientras haya vida estaremos unidas,
y, aunque divididas, seremos la misma
fuerza palpitante creando presentes
de amor y esperanza activa de gentes,

seremos los pies embarrados y heridos,
seremos también los desaparecidos,
mujeres y niñas, jóvenes y niños
seremos por siempre altavoz de sus gritos
y mano compañera que traza camino.


Soy los dos mundos,
tensionados, ardientes;
somos el mundo,
el latido presente.

Todo ha pasado tan deprisa
que sólo me queda reconocer mi necesidad de tiempo para,
y leerme y releerme en mí
y en otras personas
y en otras formas de vida, releerme
mientras leo la historia colectiva
las mudas historias,
la rabia reprimida.


Porque somos más iguales
de lo que creemos
y siento
que hay algo
estallando
en cada una de nosotras
capaz de generar
lo bueno aún no creado.

Y yo
tengo un amigo en el sur
tengo una hermana en el sur
tengo unas manos arrugadas
que no abrazan solo,
que trabajan.

Tengo cientos de ojos pegados
a la solapa de mi mente
anclados, pidíendome
que les devuelva la mirada

Para mí ese sur ya no es anónimo
para mí ese sur ahora es mi norte,
un norte que me salva de los días
un norte que construye ese horizonte
donde todos los posibles pueden darse...

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Gracias por seguir apoyando nuestros pasos.
Estamos construyendo muchos de esos posibles,
haciéndolos reales. Lo estamos haciendo juntas/os.

Os quiero.

-Isa-

martes, 18 de noviembre de 2014

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi


La présente réflexion sur l'éducation scolaire en Afrique Subsaharienne est une contribution à l'interpellation indirecte aux Africains pour une participation collective au développement de leur continent.

(Gabriel Bayemi, 2011)



PARTE IV. EVOLUCIÓN LINEAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y MEDIDAS URGENTES A LLEVAR A CABO.

La mirada occidental a la problemática de la educación en el África Subsahariana a menudo se realiza de forma parcial, aplicando sólo parámetros numéricos (visión cuantitativa) para medir el éxito o fracaso de las reformas llevadas a cabo por los países de la región (número de personas escolarizadas en un determinado espacio/tiempo, número de colegios por área...), sin pararse a estudiar de forma precisa si los métodos o los contenidos de los programas cumplen con los objetivos internacionalmente asumidos como propicios para el desarrollo de las capacidades, derechos y libertades de la población.

Para lograr una visión más completa de la cuestión educativa en la región, es preciso realizar un estudio estructural de la misma, de los métodos y planes de actuación concretos en cada país, así como de la evolución temporal de las políticas educativas, para conocer si se avanza hacia una mejora en el campo de la educación formal o si se mantiene en un continuo vaivén (de reformas y regresiones) que genera un estancamiento permamente de la población. Sólo desde este análisis previo se podrán aplicar medidas lo más adaptadas posibles a las necesidades locales.

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Hasta aquí hemos señalado la ausencia de cualquier transformación radical del sistema educativo postcolonial en el África negra, así como la inadaptación del mismo a las necesidades reales de las personas y las sociedades locales. Ahora, vamos a ver otra característica esencial de este sistema educativo: su expansión lineal.

La educación formal, sin cambios significativos ni de contenidos pedagógicos ni de estructuras, ha conocido una explosión de los efectivos escolares desde la descolonización. Esta situación ha venido dada en parte por la presión demográfica (crecimiento), y en otra parte por la percepción de la educación como instrumento de movilidad y desarrollo social. De este modo, los gobiernos locales han sentido la necesidad de llevar a cabo un mecanismo de planificación estratégica para poder asumir el creciente flujo escolar cada año: se ha producido un aumento espectacular de los efectivos escolares en el África Subsahariana tras las independencias, alcanzando una tasa de crecimiento media de la población escolarizada de un 6% anual, crecimiento aún más fuerte entre los años 1960 y 1980.


Causas principales del aumento de los efectivos escolares:

  • Influencia/presión por el crecimiento demográfico: hay una fuerte demanda interna de educación sostenida por la juventud. En todos los países de la región, la pirámide poblacional tiene base acampanada, dominada ésta por personas menores de 25 años.
  • Presión internacional: tras la Conferencia Internacional de Addis-Abeba (Etiopía, 1961) se fija la escolarización universal como un objetivo central para África, obligando a los Estados a elevar el presupuesto destinado al sector educativo.


Características básicas de este aumento:

  • Desigual distribución geográfica de la escolarización: las regiones costeras, por las que ha comenzado la penetración europea, tienen un desarrollo de la escolarización superior a la zona sudano-saheliana. Existe un desequilibrio muy pronunciado entre las zonas interiores de los países y sus áreas costeras.
  • Discontinuidad temporal: tanto la inversión económica como las políticas generales en el sector educativo varían de forma constante, generando disparidades notables que han dado lugar a tres fases en el estudio de la evolución de los sistemas educativos de la región:
  1. Desarrollo acelarado de la escolarización (de 1960-1975). Este período está marcado por un crecimiento exponencial de las tasas brutas de escolarización (TBE), desde un 6% en primer grado hasta un 12% en el tercer grado (Ki-Zerbo, 1990); y por una sensible mejora de las tasas de alfabetización, con un aumento notable (de 18% a 40%) de escolarización femenina. En esta fase, con todo, se produjo una inversión en el sector educativo que llevó a la construcción de numerosas clases, al reclutamiento de enseñantes y a la dotación de nuevos materiales para las escuelas.


  2. Desaceleración de la escolarización (de 1976 a 1990). El continente africano atraviesa en este período una profunda crisis económica, política y social, derivada de factores endógenos y exógenos, relacionados con la explotación de las materias primas del continente, la imposición de la deuda externa, las malas políticas económicas, etc. El Fondo Monetario Internacional y la Banca Mundial recomiendan la aplicación de Programas de Ajuste Estructural (PAS en francés). Las dos instituciones de BrettonWoods obligan a aplicar a los gobiernos africanos políticas de austeridad presupuestaria, la devaluación de la moneda, el desmantelamiento de los servicios públicos, privatización de servicios mínimos... Asistimos, en consecuencia, a un retroceso generalizado en términos de escolarización en relación a las décadas precedentes, y a una “desescolarización” numerosa en la enseñanza primaria. A partir de 1980, un 24% de los países de la región ha ralentizado su política de escolarización, y un 43% está en retroceso (Haïdara y Lemay, 1988).

En este contexto de regresión de efectivos escolares y dada la baja calidad de la educación, asistimos a una crisis generalizada de la educación formal, debido a varios factores:

  • Ausencia de planificación estratégica (como se ha comentado en la Parte III) que ha llevado a la elección de malas políticas educativas
  • Disminución de la demanda social, en particular en la zona rural, que tiene como prioridad la propia supervivencia (y la escuela no está vinculada a la mejora de la calidad de vida dada su inadaptación a la situación concreta de los países)
  • Paro masivo de las personas que finalizan los estudios: el sistema educativo no responde a las necesidades del mercado (débil pertinencia de los programas de enseñazanza)
  • Bajada drástica de los recursos financieros destinados al sector (derivado de la aplicación de los PAS)
  •  
  1. Nuevo crecimiento de los efectivos escolares (de 1991 a nuestros días). El crecimiento de los efectivos en esta etapa se corresponde en su mayoría a los equipamientos de educación primaria, y se debe a estos factores:
  • Supresión de las altas tasas de escolarización primaria en algunos países
  • Realización de programas de construcción de escuelas en medios rurales (ruralización de la enseñanza)
  • Adopción de medidas voluntaristas para reducir las diferencias geográficas y las desigualdades educativas (inclusión de las niñas en los niveles de enseñanza básica)


No obstante, este crecimiento del número de efectivos escolares no supone la mejora de las condiciones educativas para la mayoría de la población. De hecho, en el aumento de las nuevas edificaciones escolares, el sector privado juega un rol esencial, manteniéndose vetado el acceso a la mayoría de la población local que no puede hacer frente a sus gastos. Además, el nivel de crecimiento en la educación secundaria es menor, y sólo debe su origen a la presión (efecto bola de nieve) recibida del alumnado procedente de la enseñanza primaria: muy pocas son las medidas que se han planteado estratégicamente la mejora de la enseñanza secundaria en la región.

Los gobiernos africanos deben desarrollar una política de revitalización del sector para evitar la inscripción de un gran número de sus estudiantes en universidades extrangeras (del Norte) y la fuga de competencias. (El alumnado con medios que logra superar todos sus estudios secundarios, ante la baja calidad de la enseñanza superior en la región, se adscribe a universidades extrangeras para completar su formación).

Entre las medidas urgentes, sugerimos, entre otras:

A. Medidas generales para la enseñanza pre-primaria y primaria

  • Mejora de la formación inicial de las/os enseñantes en base a métodos pedagógicos prácticos y participativos (frente a los autoritarios y violentos actuales)
  • Aumento del número de mujeres docentes, conllevando a un impacto positivo en el acceso y la participación de las niñas en la educación
  • Institucionalización de la formación continua del profesorado, adaptación de los conocimientos científicos y pedagógicos aplicados a las realidades cambiantes
  • Formación específica de equipos directivos de escuelas e institutos, tales como todo el personal no docente (responsables de gestión administrativa...) vinculado al ámbito educativo (para eliminar la burguesía lucrativa existente en el sector)
  • Mejora de las condiciones laborales del profesorado, para garantizar la motivación y fidelidad a su trabajo y reducir las tasas de corrupción
  • Dotación al profesorado de guías pedagógicas y manuales escolares adaptados a los programas oficiales de enseñanza
  • Control de los contenidos de enseñanza y adaptación a las distintas realidades (medio local, recursos naturales, económicos, políticos...): es decir, especialización en función de las infraestructuras existentes, los recursos financieros y los equipos expertos locales


B. Medidas generales para la enseñanza secundaria y superior

  • Reforma de los métodos de financiación: promoción de la inversión estatal en el sector en respuesta a un plan adaptado de Enseñanza Secundaria y Superior en cada país
  • Concesión de autonomía administrativa, financiera y pedagógica a las estructuras de formación e investigación
  • Instauración de mecanismos apropiados de control de calidad de la formación, así como de la gestión de las instituciones (control de buenas prácticas y de cumplimiento de objetivos marcados)
  • Diversificación de la enseñanza para facilitar la especialización institucional
  • Promoción de programas postuniversitarios para la formación del profesorado y de nuevas personas dedicadas a la investigación

(…) Y sigue …


Gracias por leer y compartir.


Que nunca nos pare la inquietud por seguir desvelando...

Abrazos

-Isa-

lunes, 10 de noviembre de 2014

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi



Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra
(Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido)



PARTE III. MUCHAS REFORMAS, MUY POCOS CAMBIOS

¿De dónde proceden las reformas educativas implantadas en los países subsaharianos? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Son reformas orientadas a la formación en autonomía de las poblaciones, o bien se orientan al mantenimiento del estado de cosas? ¿Quién elabora los programas, los contenidos, las trayectorias educativas? Y, una pregunta base, ¿por qué, pese a tantas reformas, nada o casi nada ha cambiado en el desarrollo sociocultural de la mayoría de la población subsahariana y su emancipación?

Yo no quiero construír más colegios en África Subsahariana. Quiero construír un nuevo modelo educativo que posibilite la incorporación de todas las niñas y niños y su mantenimiento público, no vinculado a intereses político-económicos (incluyo religiosos aquí), hasta todos los niveles de la enseñanza superior, incluyendo doctorados y cátedras de investigación para quien quiera acceder a ellas.

Feliz lectura.

.



Tras el acceso de muchas excolonias africanas a la independencia, la mayoría de los estados constataron que la educación de tipo colonial no correspondía a las aspiraciones de las poblaciones africanas. En contra de ello, dado su carácter funcionalista y autoritario, ese modo de enseñanza escolar estaba destinado a favorecer la dominación del colonizador sobre el pueblo colonizado. Por este motivo, los nuevos líderes, van a asignar teóricamente una nueva misión a la educación, con el fin de construir la unidad nacional y el progreso social. Esta misión se recoge en la mayoría de los documentos oficiales de países recientemente independizados.

Pero en realidad, ¿hay verdaderas transformaciones en relación a los sistemas educativos construídos por la colonización? Si las hay, ¿en qué dominios?

Veamos algunos ejemplos concretos de reformas educativas en países subsaharianos.

  1. La reforma de la enseñanza en 1962 en Mali

Dos años después de su independencia, la República de Mali realizó una reforma educativa con el fin de adaptarse a las necesidades de su país, de suprimir su carácter elitista heredero de la colonización y de “descolonizar” los espíritus de la población. Las autoridades malíes querían desarrollar un nuevo sistema educativo de masas al menor coste posible, queriendo preservar y perpetuar la cultura malí a la vez que respetaba valores universalmente admitidos...

Desafortunadamente, este catálogo de buenas intenciones no ha dado lugar a los resultados esperados ya que la reforma no atacaba los problemas fundamentales del país. En el análisis del fracaso de esta reforma, Paul K.Fokam (2000) evoca tres factores:
  • El Ministerio de Educación estaba asistido por consejeros técnicos cuya misión oficial era ayudar al colonizador a reformar la educación manteniendo el statu quo
  • Los manuales escolares no estaban adaptados a la reforma, los dirigentes nacionales no tenían ni la formación ni la capacidad industrial ni financiera para producir nuevos libros (luego, los manuales de estudio siguen siendo los de los colonos franceses, con la consecuente invasión cultural que supone: cambio de Historia, etc)
  • El Estado no disponía de cuerpos de enseñanza capaces de aplicar la reforma, dada la falta de recursos financieros invertidos en ello: lo que muestra de hecho que la educación no era una prioridad

La conclusión hasta nuestros días es que la educación en Malí conserva numerosos aspectos coloniales tales como la utilización del francés como lengua principal y el mantenimiento de un carácter elitista. Sólo los ciclos de enseñanza fundamental, y en menor medida la secundaria, han conocido un muy ligero cambio. Es preciso decir, por tanto, que esta reforma educativa no ha alcanzado sus principales objetivos.


  1. La ruralización de la enseñanza en Camerún

En los años 70, las autoridades políticas camerunesas establecieron un diagnóstico del sector educativo que evidenciaba la inadaptación global del sistema de enseñanza a las realidades del país, al tiempo que mostraba la contradicción entre su débil eficacia y su elevado coste. Una reforma educativa llamada “ruralización de la enseñanza” se creó en las actividades del Tercer Plan Quinquenal de desarrollo de Camerún (1971-1976).

Globalmente, esta reforma se orientó a formar a maestras/os. La Escuela Normal de Enseñantes creada en 1967 se transformó en el Instituto Pedagógico Aplicado a la formación Rural (IPAR), visto como instrumento esencial de la puesta en práctica de la reforma. Esta institución debía formar a las/os enseñantes, elaborar nuevos programas educativos, y producir los manuales escolares.

El otro objetivo de la reforma era adaptar el sistema educativo, en especial el nivel primario, a las realidades de su país (entorno esencialmente rural). Sin embargo, la tentativa camerunesa de ruralización de la enseñanza ni siquiera ha conocido el comienzo de su aplicación. Bien al contrario, la reforma considerada por el poder político ha enfrentado el éxodo rural al urbano, pues se han abierto nuevos equipamentos escolares en la zona rural, al tiempo que las zonas urbanas experimentaban una regresión:

  • parálisis del desarrollo urbano e industrial
  • difusión de una enseñanza de baja calidad (objetivos, métodos y contenidos)

Se ha constatado que la sociedad urbanizada ha visto un detrimento de su calidad educativa y una reducción de los presupuestos, facilitando la proliferación de escuelas privadas de capital extranjero (vinculado y no vinculado a instituciones religiosas). Por su parte, la construcción de escuelas (a nivel infantil y primario) en el entorno rural del país no ha llevado consigo reformas estructurales de los contenidos, ni de los métodos de enseñanza, siendo por tanto insuficiente e ineficaz para mejorar el desajuste entre las necesidades reales educativas de la población y la oferta instiucional.


  1. La reforma de la enseñanza primaria y secundaria en Ghana

En 1987, para hacer frente a los déficits educativos del país, el gobierno ghanés formuló una reforma del sector a nivel de la enseñanza primaria y secundaria, cuyos objetivos globales eran:

  • crear un acceso equitativo a los servicios educativos
  • establecer un sistema de inversión en recursos para la educación
  • adoptar nuevos programas de estudio
  • mejorar la eficacia y reducir los costos

En el caso de Ghana, se aprecian tras las reformas algunos resultados, como el aumento de los recursos financieros destinados a la educación y la construcción de nuevas infraestructuras educativas. No obstante, muchas lagunas siguen sin resolverse, porque la reforma da prioridad a objetivos económicos y no estratégicos para fomentar el desarrollo social. Es decir, las medidas tomadas por las autoridades buscan rentabilizar (beneficios económicos) los servicios educativos antes que transformarlos en algo más justo.


  1. Algunas conclusiones

Del examen de estas tres reformas evocadas, podemos ver cómo distintos modelos de reformas en el ámbito educativo hacen que permanezca la tradición colonial en los sistemas de educación formal del África negra. El bloqueo del sector de la educación en el que viven la casi totalidad de los países de la región se manifiesta en el hecho de que las reformas llevadas a cabo desde su independencia son superficiales y no ahondan en la problemática principal: la instrumentalización de la educación por las potencias neocoloniales que impiden cualquier reforma estructural del sistema educativo.

En el plano sociológico, vemos con claridad que en el África negra postcolonial hay dos grandes clases sociales:
  • una burguesía esencialmente política (con enormes privilegios sociales, immensos poderes de decisión y la casi totalidad de las riquezas económicas de los países)
  • una base social (mayoría numérica de la población total de los países) marginalizada, de parados laborales, población rural, con precariedad e insuficiencia de recursos mínimos de subsistencia (acceso al agua potable, salubridad básica, alimentación diaria) y casi inexistencia de recursos básicos (acceso a atención médica, educación, trabajo)

Para la élite político-administrativa, el cambio del sistema escolar vigente no es un elemento esencial de su agenda. Es más, esta élite percibe la educación formal como un instrumento importante para reforzar su confiscación de poder en la medida en la que la escuela actual enseña la cultura de esta burguesía urbanizada y no permite desarrollar un espíritu crítico necesario para combatir las desigualdades sociales impertantes.

Otro aspecto del bloqueo es que, contrario a la burguesía europea, motriz de ciertos cambios sociales y de desarrollo industrial (siglo XIX), la clase dirigente africana es claramente depredadora. Su programa político y económico se limita a discursos que nunca se transforman en actos. Los dirigentes africanos dicen que la educación es una prioridad (con el contento occidental entonces), pero esto nunca se ve en sus políticas. Esta contradicción entre los discursos oficiales y la realidad cotidiana justifica los cambios de “fachada” que se realizan en el ámbito de la educación formal, sin nunca generar mayores transformaciones que las aparentes (reforma de una escuela, reubicación de enseñantes...).

Para terminar, es preciso señalar que la mayor parte de las reformas propuestas en la región se han elaborado sin un análisis suficiente del contexto, sin profundizar en los problemas esenciales. Las reformas han tenido lugar con improvisaciones y precipitaciones, sin la preparación que requieren. Además, toda reforma educativa debe siempre reflejar las realidades nacionales, las situaciones históricas, políticas y socioeconómicas en las que ésta se inserta, así como definir bien sus objetivos...

Una verdadera reforma no debe ser un maquillaje de los problemas estructurales. La reforma educativa debe ser una transformación radical de los sistemas de educación vigentes, con vistas a que sean instrumentos de desarrollo de las personas y del país. Llevar a cabo una verdadera reforma educativa va más allá de un acto técnico o burocrático: se debe incluír a la comunidad educativa, enseñantes, familias, alumnado, sindicatos... Si una reforma no reposa sobre una verdadera consulta social o sobre un mínimo de consensos, ésta deviene un acto autoritario, es decir, una decisión impuesta desde arriba (élite dominante) hasta la base.

(…) Y sigue...


No dejemos de informarnos.
Hay otra forma de vivir el mundo.

Un abrazo

-Isa-