Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi

La présente réflexion sur l'éducation scolaire en Afrique Subsaharienne est une contribution à l'interpellation indirecte aux Africains pour une participation collective au développement de leur continent.

(Gabriel Bayemi, 2011)

PARTE IV. EVOLUCIÓN LINEAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y MEDIDAS URGENTES A LLEVAR A CABO.

La mirada occidental a la problemática de la educación en el África Subsahariana a menudo se realiza de forma parcial, aplicando sólo parámetros numéricos (visión cuantitativa) para medir el éxito o fracaso de las reformas llevadas a cabo por los países de la región (número de personas escolarizadas en un determinado espacio/tiempo, número de colegios por área...), sin pararse a estudiar de forma precisa si los métodos o los contenidos de los programas cumplen con los objetivos internacionalmente asumidos como propicios para el desarrollo de las capacidades, derechos y libertades de la población.

Para lograr una visión más completa de la cuestión educativa en la región, es preciso realizar un estudio estructural de la misma, de los métodos y planes de actuación concretos en cada país, así como de la evolución temporal de las políticas educativas, para conocer si se avanza hacia una mejora en el campo de la educación formal o si se mantiene en un continuo vaivén (de reformas y regresiones) que genera un estancamiento permamente de la población. Sólo desde este análisis previo se podrán aplicar medidas lo más adaptadas posibles a las necesidades locales.

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Hasta aquí hemos señalado la ausencia de cualquier transformación radical del sistema educativo postcolonial en el África negra, así como la inadaptación del mismo a las necesidades reales de las personas y las sociedades locales. Ahora, vamos a ver otra característica esencial de este sistema educativo: su expansión lineal.

La educación formal, sin cambios significativos ni de contenidos pedagógicos ni de estructuras, ha conocido una explosión de los efectivos escolares desde la descolonización. Esta situación ha venido dada en parte por la presión demográfica (crecimiento), y en otra parte por la percepción de la educación como instrumento de movilidad y desarrollo social. De este modo, los gobiernos locales han sentido la necesidad de llevar a cabo un mecanismo de planificación estratégica para poder asumir el creciente flujo escolar cada año: se ha producido un aumento espectacular de los efectivos escolares en el África Subsahariana tras las independencias, alcanzando una tasa de crecimiento media de la población escolarizada de un 6% anual, crecimiento aún más fuerte entre los años 1960 y 1980.

Causas principales del aumento de los efectivos escolares:

• Influencia/presión por el crecimiento demográfico: hay una fuerte demanda interna de educación sostenida por la juventud. En todos los países de la región, la pirámide poblacional tiene base acampanada, dominada ésta por personas menores de 25 años.
• Presión internacional: tras la Conferencia Internacional de Addis-Abeba (Etiopía, 1961) se fija la escolarización universal como un objetivo central para África, obligando a los Estados a elevar el presupuesto destinado al sector educativo.

Características básicas de este aumento:

• Desigual distribución geográfica de la escolarización: las regiones costeras, por las que ha comenzado la penetración europea, tienen un desarrollo de la escolarización superior a la zona sudano-saheliana. Existe un desequilibrio muy pronunciado entre las zonas interiores de los países y sus áreas costeras.
• Discontinuidad temporal: tanto la inversión económica como las políticas generales en el sector educativo varían de forma constante, generando disparidades notables que han dado lugar a tres fases en el estudio de la evolución de los sistemas educativos de la región:

1. Desarrollo acelarado de la escolarización (de 1960-1975). Este período está marcado por un crecimiento exponencial de las tasas brutas de escolarización (TBE), desde un 6% en primer grado hasta un 12% en el tercer grado (Ki-Zerbo, 1990); y por una sensible mejora de las tasas de alfabetización, con un aumento notable (de 18% a 40%) de escolarización femenina. En esta fase, con todo, se produjo una inversión en el sector educativo que llevó a la construcción de numerosas clases, al reclutamiento de enseñantes y a la dotación de nuevos materiales para las escuelas.
   
   
   
2. Desaceleración de la escolarización (de 1976 a 1990). El continente africano atraviesa en este período una profunda crisis económica, política y social, derivada de factores endógenos y exógenos, relacionados con la explotación de las materias primas del continente, la imposición de la deuda externa, las malas políticas económicas, etc. El Fondo Monetario Internacional y la Banca Mundial recomiendan la aplicación de Programas de Ajuste Estructural (PAS en francés). Las dos instituciones de BrettonWoods obligan a aplicar a los gobiernos africanos políticas de austeridad presupuestaria, la devaluación de la moneda, el desmantelamiento de los servicios públicos, privatización de servicios mínimos... Asistimos, en consecuencia, a un retroceso generalizado en términos de escolarización en relación a las décadas precedentes, y a una “desescolarización” numerosa en la enseñanza primaria. A partir de 1980, un 24% de los países de la región ha ralentizado su política de escolarización, y un 43% está en retroceso (Haïdara y Lemay, 1988).

En este contexto de regresión de efectivos escolares y dada la baja calidad de la educación, asistimos a una crisis generalizada de la educación formal, debido a varios factores:

• Ausencia de planificación estratégica (como se ha comentado en la Parte III) que ha llevado a la elección de malas políticas educativas
• Disminución de la demanda social, en particular en la zona rural, que tiene como prioridad la propia supervivencia (y la escuela no está vinculada a la mejora de la calidad de vida dada su inadaptación a la situación concreta de los países)
• Paro masivo de las personas que finalizan los estudios: el sistema educativo no responde a las necesidades del mercado (débil pertinencia de los programas de enseñazanza)
• Bajada drástica de los recursos financieros destinados al sector (derivado de la aplicación de los PAS)
 

3. Nuevo crecimiento de los efectivos escolares (de 1991 a nuestros días). El crecimiento de los efectivos en esta etapa se corresponde en su mayoría a los equipamientos de educación primaria, y se debe a estos factores:

• Supresión de las altas tasas de escolarización primaria en algunos países
• Realización de programas de construcción de escuelas en medios rurales (ruralización de la enseñanza)
• Adopción de medidas voluntaristas para reducir las diferencias geográficas y las desigualdades educativas (inclusión de las niñas en los niveles de enseñanza básica)

No obstante, este crecimiento del número de efectivos escolares no supone la mejora de las condiciones educativas para la mayoría de la población. De hecho, en el aumento de las nuevas edificaciones escolares, el sector privado juega un rol esencial, manteniéndose vetado el acceso a la mayoría de la población local que no puede hacer frente a sus gastos. Además, el nivel de crecimiento en la educación secundaria es menor, y sólo debe su origen a la presión (efecto bola de nieve) recibida del alumnado procedente de la enseñanza primaria: muy pocas son las medidas que se han planteado estratégicamente la mejora de la enseñanza secundaria en la región.

Los gobiernos africanos deben desarrollar una política de revitalización del sector para evitar la inscripción de un gran número de sus estudiantes en universidades extrangeras (del Norte) y la fuga de competencias. (El alumnado con medios que logra superar todos sus estudios secundarios, ante la baja calidad de la enseñanza superior en la región, se adscribe a universidades extrangeras para completar su formación).

Entre las medidas urgentes, sugerimos, entre otras:

A. Medidas generales para la enseñanza pre-primaria y primaria

• Mejora de la formación inicial de las/os enseñantes en base a métodos pedagógicos prácticos y participativos (frente a los autoritarios y violentos actuales)
• Aumento del número de mujeres docentes, conllevando a un impacto positivo en el acceso y la participación de las niñas en la educación
• Institucionalización de la formación continua del profesorado, adaptación de los conocimientos científicos y pedagógicos aplicados a las realidades cambiantes
• Formación específica de equipos directivos de escuelas e institutos, tales como todo el personal no docente (responsables de gestión administrativa...) vinculado al ámbito educativo (para eliminar la burguesía lucrativa existente en el sector)
• Mejora de las condiciones laborales del profesorado, para garantizar la motivación y fidelidad a su trabajo y reducir las tasas de corrupción
• Dotación al profesorado de guías pedagógicas y manuales escolares adaptados a los programas oficiales de enseñanza
• Control de los contenidos de enseñanza y adaptación a las distintas realidades (medio local, recursos naturales, económicos, políticos...): es decir, especialización en función de las infraestructuras existentes, los recursos financieros y los equipos expertos locales

B. Medidas generales para la enseñanza secundaria y superior

• Reforma de los métodos de financiación: promoción de la inversión estatal en el sector en respuesta a un plan adaptado de Enseñanza Secundaria y Superior en cada país
• Concesión de autonomía administrativa, financiera y pedagógica a las estructuras de formación e investigación
• Instauración de mecanismos apropiados de control de calidad de la formación, así como de la gestión de las instituciones (control de buenas prácticas y de cumplimiento de objetivos marcados)
• Diversificación de la enseñanza para facilitar la especialización institucional
• Promoción de programas postuniversitarios para la formación del profesorado y de nuevas personas dedicadas a la investigación

(…) Y sigue …

Gracias por leer y compartir.

Que nunca nos pare la inquietud por seguir desvelando...

Abrazos

-Isa-

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra

(Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido)

PARTE III. MUCHAS REFORMAS, MUY POCOS CAMBIOS

¿De dónde proceden las reformas educativas implantadas en los países subsaharianos? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Son reformas orientadas a la formación en autonomía de las poblaciones, o bien se orientan al mantenimiento del estado de cosas? ¿Quién elabora los programas, los contenidos, las trayectorias educativas? Y, una pregunta base, ¿por qué, pese a tantas reformas, nada o casi nada ha cambiado en el desarrollo sociocultural de la mayoría de la población subsahariana y su emancipación?

Yo no quiero construír más colegios en África Subsahariana. Quiero construír un nuevo modelo educativo que posibilite la incorporación de todas las niñas y niños y su mantenimiento público, no vinculado a intereses político-económicos (incluyo religiosos aquí), hasta todos los niveles de la enseñanza superior, incluyendo doctorados y cátedras de investigación para quien quiera acceder a ellas.

Feliz lectura.

….

Tras el acceso de muchas excolonias africanas a la independencia, la mayoría de los estados constataron que la educación de tipo colonial no correspondía a las aspiraciones de las poblaciones africanas. En contra de ello, dado su carácter funcionalista y autoritario, ese modo de enseñanza escolar estaba destinado a favorecer la dominación del colonizador sobre el pueblo colonizado. Por este motivo, los nuevos líderes, van a asignar teóricamente una nueva misión a la educación, con el fin de construir la unidad nacional y el progreso social. Esta misión se recoge en la mayoría de los documentos oficiales de países recientemente independizados.

Pero en realidad, ¿hay verdaderas transformaciones en relación a los sistemas educativos construídos por la colonización? Si las hay, ¿en qué dominios?

Veamos algunos ejemplos concretos de reformas educativas en países subsaharianos.

1. La reforma de la enseñanza en 1962 en Mali

Dos años después de su independencia, la República de Mali realizó una reforma educativa con el fin de adaptarse a las necesidades de su país, de suprimir su carácter elitista heredero de la colonización y de “descolonizar” los espíritus de la población. Las autoridades malíes querían desarrollar un nuevo sistema educativo de masas al menor coste posible, queriendo preservar y perpetuar la cultura malí a la vez que respetaba valores universalmente admitidos...

Desafortunadamente, este catálogo de buenas intenciones no ha dado lugar a los resultados esperados ya que la reforma no atacaba los problemas fundamentales del país. En el análisis del fracaso de esta reforma, Paul K.Fokam (2000) evoca tres factores:

• El Ministerio de Educación estaba asistido por consejeros técnicos cuya misión oficial era ayudar al colonizador a reformar la educación manteniendo el statu quo
• Los manuales escolares no estaban adaptados a la reforma, los dirigentes nacionales no tenían ni la formación ni la capacidad industrial ni financiera para producir nuevos libros (luego, los manuales de estudio siguen siendo los de los colonos franceses, con la consecuente invasión cultural que supone: cambio de Historia, etc)
• El Estado no disponía de cuerpos de enseñanza capaces de aplicar la reforma, dada la falta de recursos financieros invertidos en ello: lo que muestra de hecho que la educación no era una prioridad

La conclusión hasta nuestros días es que la educación en Malí conserva numerosos aspectos coloniales tales como la utilización del francés como lengua principal y el mantenimiento de un carácter elitista. Sólo los ciclos de enseñanza fundamental, y en menor medida la secundaria, han conocido un muy ligero cambio. Es preciso decir, por tanto, que esta reforma educativa no ha alcanzado sus principales objetivos.

2. La ruralización de la enseñanza en Camerún

En los años 70, las autoridades políticas camerunesas establecieron un diagnóstico del sector educativo que evidenciaba la inadaptación global del sistema de enseñanza a las realidades del país, al tiempo que mostraba la contradicción entre su débil eficacia y su elevado coste. Una reforma educativa llamada “ruralización de la enseñanza” se creó en las actividades del Tercer Plan Quinquenal de desarrollo de Camerún (1971-1976).

Globalmente, esta reforma se orientó a formar a maestras/os. La Escuela Normal de Enseñantes creada en 1967 se transformó en el Instituto Pedagógico Aplicado a la formación Rural (IPAR), visto como instrumento esencial de la puesta en práctica de la reforma. Esta institución debía formar a las/os enseñantes, elaborar nuevos programas educativos, y producir los manuales escolares.

El otro objetivo de la reforma era adaptar el sistema educativo, en especial el nivel primario, a las realidades de su país (entorno esencialmente rural). Sin embargo, la tentativa camerunesa de ruralización de la enseñanza ni siquiera ha conocido el comienzo de su aplicación. Bien al contrario, la reforma considerada por el poder político ha enfrentado el éxodo rural al urbano, pues se han abierto nuevos equipamentos escolares en la zona rural, al tiempo que las zonas urbanas experimentaban una regresión:

• parálisis del desarrollo urbano e industrial
• difusión de una enseñanza de baja calidad (objetivos, métodos y contenidos)

Se ha constatado que la sociedad urbanizada ha visto un detrimento de su calidad educativa y una reducción de los presupuestos, facilitando la proliferación de escuelas privadas de capital extranjero (vinculado y no vinculado a instituciones religiosas). Por su parte, la construcción de escuelas (a nivel infantil y primario) en el entorno rural del país no ha llevado consigo reformas estructurales de los contenidos, ni de los métodos de enseñanza, siendo por tanto insuficiente e ineficaz para mejorar el desajuste entre las necesidades reales educativas de la población y la oferta instiucional.

3. La reforma de la enseñanza primaria y secundaria en Ghana

En 1987, para hacer frente a los déficits educativos del país, el gobierno ghanés formuló una reforma del sector a nivel de la enseñanza primaria y secundaria, cuyos objetivos globales eran:

• crear un acceso equitativo a los servicios educativos
• establecer un sistema de inversión en recursos para la educación
• adoptar nuevos programas de estudio
• mejorar la eficacia y reducir los costos

En el caso de Ghana, se aprecian tras las reformas algunos resultados, como el aumento de los recursos financieros destinados a la educación y la construcción de nuevas infraestructuras educativas. No obstante, muchas lagunas siguen sin resolverse, porque la reforma da prioridad a objetivos económicos y no estratégicos para fomentar el desarrollo social. Es decir, las medidas tomadas por las autoridades buscan rentabilizar (beneficios económicos) los servicios educativos antes que transformarlos en algo más justo.

4. Algunas conclusiones

Del examen de estas tres reformas evocadas, podemos ver cómo distintos modelos de reformas en el ámbito educativo hacen que permanezca la tradición colonial en los sistemas de educación formal del África negra. El bloqueo del sector de la educación en el que viven la casi totalidad de los países de la región se manifiesta en el hecho de que las reformas llevadas a cabo desde su independencia son superficiales y no ahondan en la problemática principal: la instrumentalización de la educación por las potencias neocoloniales que impiden cualquier reforma estructural del sistema educativo.

En el plano sociológico, vemos con claridad que en el África negra postcolonial hay dos grandes clases sociales:

• una burguesía esencialmente política (con enormes privilegios sociales, immensos poderes de decisión y la casi totalidad de las riquezas económicas de los países)
• una base social (mayoría numérica de la población total de los países) marginalizada, de parados laborales, población rural, con precariedad e insuficiencia de recursos mínimos de subsistencia (acceso al agua potable, salubridad básica, alimentación diaria) y casi inexistencia de recursos básicos (acceso a atención médica, educación, trabajo)

Para la élite político-administrativa, el cambio del sistema escolar vigente no es un elemento esencial de su agenda. Es más, esta élite percibe la educación formal como un instrumento importante para reforzar su confiscación de poder en la medida en la que la escuela actual enseña la cultura de esta burguesía urbanizada y no permite desarrollar un espíritu crítico necesario para combatir las desigualdades sociales impertantes.

Otro aspecto del bloqueo es que, contrario a la burguesía europea, motriz de ciertos cambios sociales y de desarrollo industrial (siglo XIX), la clase dirigente africana es claramente depredadora. Su programa político y económico se limita a discursos que nunca se transforman en actos. Los dirigentes africanos dicen que la educación es una prioridad (con el contento occidental entonces), pero esto nunca se ve en sus políticas. Esta contradicción entre los discursos oficiales y la realidad cotidiana justifica los cambios de “fachada” que se realizan en el ámbito de la educación formal, sin nunca generar mayores transformaciones que las aparentes (reforma de una escuela, reubicación de enseñantes...).

Para terminar, es preciso señalar que la mayor parte de las reformas propuestas en la región se han elaborado sin un análisis suficiente del contexto, sin profundizar en los problemas esenciales. Las reformas han tenido lugar con improvisaciones y precipitaciones, sin la preparación que requieren. Además, toda reforma educativa debe siempre reflejar las realidades nacionales, las situaciones históricas, políticas y socioeconómicas en las que ésta se inserta, así como definir bien sus objetivos...

Una verdadera reforma no debe ser un maquillaje de los problemas estructurales. La reforma educativa debe ser una transformación radical de los sistemas de educación vigentes, con vistas a que sean instrumentos de desarrollo de las personas y del país. Llevar a cabo una verdadera reforma educativa va más allá de un acto técnico o burocrático: se debe incluír a la comunidad educativa, enseñantes, familias, alumnado, sindicatos... Si una reforma no reposa sobre una verdadera consulta social o sobre un mínimo de consensos, ésta deviene un acto autoritario, es decir, una decisión impuesta desde arriba (élite dominante) hasta la base.

(…) Y sigue...

No dejemos de informarnos.
Hay otra forma de vivir el mundo.

Un abrazo

-Isa-