Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi

La présente réflexion sur l'éducation scolaire en Afrique Subsaharienne est une contribution à l'interpellation indirecte aux Africains pour une participation collective au développement de leur continent.

(Gabriel Bayemi, 2011)

PARTE IV. EVOLUCIÓN LINEAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y MEDIDAS URGENTES A LLEVAR A CABO.

La mirada occidental a la problemática de la educación en el África Subsahariana a menudo se realiza de forma parcial, aplicando sólo parámetros numéricos (visión cuantitativa) para medir el éxito o fracaso de las reformas llevadas a cabo por los países de la región (número de personas escolarizadas en un determinado espacio/tiempo, número de colegios por área...), sin pararse a estudiar de forma precisa si los métodos o los contenidos de los programas cumplen con los objetivos internacionalmente asumidos como propicios para el desarrollo de las capacidades, derechos y libertades de la población.

Para lograr una visión más completa de la cuestión educativa en la región, es preciso realizar un estudio estructural de la misma, de los métodos y planes de actuación concretos en cada país, así como de la evolución temporal de las políticas educativas, para conocer si se avanza hacia una mejora en el campo de la educación formal o si se mantiene en un continuo vaivén (de reformas y regresiones) que genera un estancamiento permamente de la población. Sólo desde este análisis previo se podrán aplicar medidas lo más adaptadas posibles a las necesidades locales.

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Hasta aquí hemos señalado la ausencia de cualquier transformación radical del sistema educativo postcolonial en el África negra, así como la inadaptación del mismo a las necesidades reales de las personas y las sociedades locales. Ahora, vamos a ver otra característica esencial de este sistema educativo: su expansión lineal.

La educación formal, sin cambios significativos ni de contenidos pedagógicos ni de estructuras, ha conocido una explosión de los efectivos escolares desde la descolonización. Esta situación ha venido dada en parte por la presión demográfica (crecimiento), y en otra parte por la percepción de la educación como instrumento de movilidad y desarrollo social. De este modo, los gobiernos locales han sentido la necesidad de llevar a cabo un mecanismo de planificación estratégica para poder asumir el creciente flujo escolar cada año: se ha producido un aumento espectacular de los efectivos escolares en el África Subsahariana tras las independencias, alcanzando una tasa de crecimiento media de la población escolarizada de un 6% anual, crecimiento aún más fuerte entre los años 1960 y 1980.

Causas principales del aumento de los efectivos escolares:

• Influencia/presión por el crecimiento demográfico: hay una fuerte demanda interna de educación sostenida por la juventud. En todos los países de la región, la pirámide poblacional tiene base acampanada, dominada ésta por personas menores de 25 años.
• Presión internacional: tras la Conferencia Internacional de Addis-Abeba (Etiopía, 1961) se fija la escolarización universal como un objetivo central para África, obligando a los Estados a elevar el presupuesto destinado al sector educativo.

Características básicas de este aumento:

• Desigual distribución geográfica de la escolarización: las regiones costeras, por las que ha comenzado la penetración europea, tienen un desarrollo de la escolarización superior a la zona sudano-saheliana. Existe un desequilibrio muy pronunciado entre las zonas interiores de los países y sus áreas costeras.
• Discontinuidad temporal: tanto la inversión económica como las políticas generales en el sector educativo varían de forma constante, generando disparidades notables que han dado lugar a tres fases en el estudio de la evolución de los sistemas educativos de la región:

1. Desarrollo acelarado de la escolarización (de 1960-1975). Este período está marcado por un crecimiento exponencial de las tasas brutas de escolarización (TBE), desde un 6% en primer grado hasta un 12% en el tercer grado (Ki-Zerbo, 1990); y por una sensible mejora de las tasas de alfabetización, con un aumento notable (de 18% a 40%) de escolarización femenina. En esta fase, con todo, se produjo una inversión en el sector educativo que llevó a la construcción de numerosas clases, al reclutamiento de enseñantes y a la dotación de nuevos materiales para las escuelas.
   
   
   
2. Desaceleración de la escolarización (de 1976 a 1990). El continente africano atraviesa en este período una profunda crisis económica, política y social, derivada de factores endógenos y exógenos, relacionados con la explotación de las materias primas del continente, la imposición de la deuda externa, las malas políticas económicas, etc. El Fondo Monetario Internacional y la Banca Mundial recomiendan la aplicación de Programas de Ajuste Estructural (PAS en francés). Las dos instituciones de BrettonWoods obligan a aplicar a los gobiernos africanos políticas de austeridad presupuestaria, la devaluación de la moneda, el desmantelamiento de los servicios públicos, privatización de servicios mínimos... Asistimos, en consecuencia, a un retroceso generalizado en términos de escolarización en relación a las décadas precedentes, y a una “desescolarización” numerosa en la enseñanza primaria. A partir de 1980, un 24% de los países de la región ha ralentizado su política de escolarización, y un 43% está en retroceso (Haïdara y Lemay, 1988).

En este contexto de regresión de efectivos escolares y dada la baja calidad de la educación, asistimos a una crisis generalizada de la educación formal, debido a varios factores:

• Ausencia de planificación estratégica (como se ha comentado en la Parte III) que ha llevado a la elección de malas políticas educativas
• Disminución de la demanda social, en particular en la zona rural, que tiene como prioridad la propia supervivencia (y la escuela no está vinculada a la mejora de la calidad de vida dada su inadaptación a la situación concreta de los países)
• Paro masivo de las personas que finalizan los estudios: el sistema educativo no responde a las necesidades del mercado (débil pertinencia de los programas de enseñazanza)
• Bajada drástica de los recursos financieros destinados al sector (derivado de la aplicación de los PAS)
 

3. Nuevo crecimiento de los efectivos escolares (de 1991 a nuestros días). El crecimiento de los efectivos en esta etapa se corresponde en su mayoría a los equipamientos de educación primaria, y se debe a estos factores:

• Supresión de las altas tasas de escolarización primaria en algunos países
• Realización de programas de construcción de escuelas en medios rurales (ruralización de la enseñanza)
• Adopción de medidas voluntaristas para reducir las diferencias geográficas y las desigualdades educativas (inclusión de las niñas en los niveles de enseñanza básica)

No obstante, este crecimiento del número de efectivos escolares no supone la mejora de las condiciones educativas para la mayoría de la población. De hecho, en el aumento de las nuevas edificaciones escolares, el sector privado juega un rol esencial, manteniéndose vetado el acceso a la mayoría de la población local que no puede hacer frente a sus gastos. Además, el nivel de crecimiento en la educación secundaria es menor, y sólo debe su origen a la presión (efecto bola de nieve) recibida del alumnado procedente de la enseñanza primaria: muy pocas son las medidas que se han planteado estratégicamente la mejora de la enseñanza secundaria en la región.

Los gobiernos africanos deben desarrollar una política de revitalización del sector para evitar la inscripción de un gran número de sus estudiantes en universidades extrangeras (del Norte) y la fuga de competencias. (El alumnado con medios que logra superar todos sus estudios secundarios, ante la baja calidad de la enseñanza superior en la región, se adscribe a universidades extrangeras para completar su formación).

Entre las medidas urgentes, sugerimos, entre otras:

A. Medidas generales para la enseñanza pre-primaria y primaria

• Mejora de la formación inicial de las/os enseñantes en base a métodos pedagógicos prácticos y participativos (frente a los autoritarios y violentos actuales)
• Aumento del número de mujeres docentes, conllevando a un impacto positivo en el acceso y la participación de las niñas en la educación
• Institucionalización de la formación continua del profesorado, adaptación de los conocimientos científicos y pedagógicos aplicados a las realidades cambiantes
• Formación específica de equipos directivos de escuelas e institutos, tales como todo el personal no docente (responsables de gestión administrativa...) vinculado al ámbito educativo (para eliminar la burguesía lucrativa existente en el sector)
• Mejora de las condiciones laborales del profesorado, para garantizar la motivación y fidelidad a su trabajo y reducir las tasas de corrupción
• Dotación al profesorado de guías pedagógicas y manuales escolares adaptados a los programas oficiales de enseñanza
• Control de los contenidos de enseñanza y adaptación a las distintas realidades (medio local, recursos naturales, económicos, políticos...): es decir, especialización en función de las infraestructuras existentes, los recursos financieros y los equipos expertos locales

B. Medidas generales para la enseñanza secundaria y superior

• Reforma de los métodos de financiación: promoción de la inversión estatal en el sector en respuesta a un plan adaptado de Enseñanza Secundaria y Superior en cada país
• Concesión de autonomía administrativa, financiera y pedagógica a las estructuras de formación e investigación
• Instauración de mecanismos apropiados de control de calidad de la formación, así como de la gestión de las instituciones (control de buenas prácticas y de cumplimiento de objetivos marcados)
• Diversificación de la enseñanza para facilitar la especialización institucional
• Promoción de programas postuniversitarios para la formación del profesorado y de nuevas personas dedicadas a la investigación

(…) Y sigue …

Gracias por leer y compartir.

Que nunca nos pare la inquietud por seguir desvelando...

Abrazos

-Isa-

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra

(Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido)

PARTE III. MUCHAS REFORMAS, MUY POCOS CAMBIOS

¿De dónde proceden las reformas educativas implantadas en los países subsaharianos? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Son reformas orientadas a la formación en autonomía de las poblaciones, o bien se orientan al mantenimiento del estado de cosas? ¿Quién elabora los programas, los contenidos, las trayectorias educativas? Y, una pregunta base, ¿por qué, pese a tantas reformas, nada o casi nada ha cambiado en el desarrollo sociocultural de la mayoría de la población subsahariana y su emancipación?

Yo no quiero construír más colegios en África Subsahariana. Quiero construír un nuevo modelo educativo que posibilite la incorporación de todas las niñas y niños y su mantenimiento público, no vinculado a intereses político-económicos (incluyo religiosos aquí), hasta todos los niveles de la enseñanza superior, incluyendo doctorados y cátedras de investigación para quien quiera acceder a ellas.

Feliz lectura.

….

Tras el acceso de muchas excolonias africanas a la independencia, la mayoría de los estados constataron que la educación de tipo colonial no correspondía a las aspiraciones de las poblaciones africanas. En contra de ello, dado su carácter funcionalista y autoritario, ese modo de enseñanza escolar estaba destinado a favorecer la dominación del colonizador sobre el pueblo colonizado. Por este motivo, los nuevos líderes, van a asignar teóricamente una nueva misión a la educación, con el fin de construir la unidad nacional y el progreso social. Esta misión se recoge en la mayoría de los documentos oficiales de países recientemente independizados.

Pero en realidad, ¿hay verdaderas transformaciones en relación a los sistemas educativos construídos por la colonización? Si las hay, ¿en qué dominios?

Veamos algunos ejemplos concretos de reformas educativas en países subsaharianos.

1. La reforma de la enseñanza en 1962 en Mali

Dos años después de su independencia, la República de Mali realizó una reforma educativa con el fin de adaptarse a las necesidades de su país, de suprimir su carácter elitista heredero de la colonización y de “descolonizar” los espíritus de la población. Las autoridades malíes querían desarrollar un nuevo sistema educativo de masas al menor coste posible, queriendo preservar y perpetuar la cultura malí a la vez que respetaba valores universalmente admitidos...

Desafortunadamente, este catálogo de buenas intenciones no ha dado lugar a los resultados esperados ya que la reforma no atacaba los problemas fundamentales del país. En el análisis del fracaso de esta reforma, Paul K.Fokam (2000) evoca tres factores:

• El Ministerio de Educación estaba asistido por consejeros técnicos cuya misión oficial era ayudar al colonizador a reformar la educación manteniendo el statu quo
• Los manuales escolares no estaban adaptados a la reforma, los dirigentes nacionales no tenían ni la formación ni la capacidad industrial ni financiera para producir nuevos libros (luego, los manuales de estudio siguen siendo los de los colonos franceses, con la consecuente invasión cultural que supone: cambio de Historia, etc)
• El Estado no disponía de cuerpos de enseñanza capaces de aplicar la reforma, dada la falta de recursos financieros invertidos en ello: lo que muestra de hecho que la educación no era una prioridad

La conclusión hasta nuestros días es que la educación en Malí conserva numerosos aspectos coloniales tales como la utilización del francés como lengua principal y el mantenimiento de un carácter elitista. Sólo los ciclos de enseñanza fundamental, y en menor medida la secundaria, han conocido un muy ligero cambio. Es preciso decir, por tanto, que esta reforma educativa no ha alcanzado sus principales objetivos.

2. La ruralización de la enseñanza en Camerún

En los años 70, las autoridades políticas camerunesas establecieron un diagnóstico del sector educativo que evidenciaba la inadaptación global del sistema de enseñanza a las realidades del país, al tiempo que mostraba la contradicción entre su débil eficacia y su elevado coste. Una reforma educativa llamada “ruralización de la enseñanza” se creó en las actividades del Tercer Plan Quinquenal de desarrollo de Camerún (1971-1976).

Globalmente, esta reforma se orientó a formar a maestras/os. La Escuela Normal de Enseñantes creada en 1967 se transformó en el Instituto Pedagógico Aplicado a la formación Rural (IPAR), visto como instrumento esencial de la puesta en práctica de la reforma. Esta institución debía formar a las/os enseñantes, elaborar nuevos programas educativos, y producir los manuales escolares.

El otro objetivo de la reforma era adaptar el sistema educativo, en especial el nivel primario, a las realidades de su país (entorno esencialmente rural). Sin embargo, la tentativa camerunesa de ruralización de la enseñanza ni siquiera ha conocido el comienzo de su aplicación. Bien al contrario, la reforma considerada por el poder político ha enfrentado el éxodo rural al urbano, pues se han abierto nuevos equipamentos escolares en la zona rural, al tiempo que las zonas urbanas experimentaban una regresión:

• parálisis del desarrollo urbano e industrial
• difusión de una enseñanza de baja calidad (objetivos, métodos y contenidos)

Se ha constatado que la sociedad urbanizada ha visto un detrimento de su calidad educativa y una reducción de los presupuestos, facilitando la proliferación de escuelas privadas de capital extranjero (vinculado y no vinculado a instituciones religiosas). Por su parte, la construcción de escuelas (a nivel infantil y primario) en el entorno rural del país no ha llevado consigo reformas estructurales de los contenidos, ni de los métodos de enseñanza, siendo por tanto insuficiente e ineficaz para mejorar el desajuste entre las necesidades reales educativas de la población y la oferta instiucional.

3. La reforma de la enseñanza primaria y secundaria en Ghana

En 1987, para hacer frente a los déficits educativos del país, el gobierno ghanés formuló una reforma del sector a nivel de la enseñanza primaria y secundaria, cuyos objetivos globales eran:

• crear un acceso equitativo a los servicios educativos
• establecer un sistema de inversión en recursos para la educación
• adoptar nuevos programas de estudio
• mejorar la eficacia y reducir los costos

En el caso de Ghana, se aprecian tras las reformas algunos resultados, como el aumento de los recursos financieros destinados a la educación y la construcción de nuevas infraestructuras educativas. No obstante, muchas lagunas siguen sin resolverse, porque la reforma da prioridad a objetivos económicos y no estratégicos para fomentar el desarrollo social. Es decir, las medidas tomadas por las autoridades buscan rentabilizar (beneficios económicos) los servicios educativos antes que transformarlos en algo más justo.

4. Algunas conclusiones

Del examen de estas tres reformas evocadas, podemos ver cómo distintos modelos de reformas en el ámbito educativo hacen que permanezca la tradición colonial en los sistemas de educación formal del África negra. El bloqueo del sector de la educación en el que viven la casi totalidad de los países de la región se manifiesta en el hecho de que las reformas llevadas a cabo desde su independencia son superficiales y no ahondan en la problemática principal: la instrumentalización de la educación por las potencias neocoloniales que impiden cualquier reforma estructural del sistema educativo.

En el plano sociológico, vemos con claridad que en el África negra postcolonial hay dos grandes clases sociales:

• una burguesía esencialmente política (con enormes privilegios sociales, immensos poderes de decisión y la casi totalidad de las riquezas económicas de los países)
• una base social (mayoría numérica de la población total de los países) marginalizada, de parados laborales, población rural, con precariedad e insuficiencia de recursos mínimos de subsistencia (acceso al agua potable, salubridad básica, alimentación diaria) y casi inexistencia de recursos básicos (acceso a atención médica, educación, trabajo)

Para la élite político-administrativa, el cambio del sistema escolar vigente no es un elemento esencial de su agenda. Es más, esta élite percibe la educación formal como un instrumento importante para reforzar su confiscación de poder en la medida en la que la escuela actual enseña la cultura de esta burguesía urbanizada y no permite desarrollar un espíritu crítico necesario para combatir las desigualdades sociales impertantes.

Otro aspecto del bloqueo es que, contrario a la burguesía europea, motriz de ciertos cambios sociales y de desarrollo industrial (siglo XIX), la clase dirigente africana es claramente depredadora. Su programa político y económico se limita a discursos que nunca se transforman en actos. Los dirigentes africanos dicen que la educación es una prioridad (con el contento occidental entonces), pero esto nunca se ve en sus políticas. Esta contradicción entre los discursos oficiales y la realidad cotidiana justifica los cambios de “fachada” que se realizan en el ámbito de la educación formal, sin nunca generar mayores transformaciones que las aparentes (reforma de una escuela, reubicación de enseñantes...).

Para terminar, es preciso señalar que la mayor parte de las reformas propuestas en la región se han elaborado sin un análisis suficiente del contexto, sin profundizar en los problemas esenciales. Las reformas han tenido lugar con improvisaciones y precipitaciones, sin la preparación que requieren. Además, toda reforma educativa debe siempre reflejar las realidades nacionales, las situaciones históricas, políticas y socioeconómicas en las que ésta se inserta, así como definir bien sus objetivos...

Una verdadera reforma no debe ser un maquillaje de los problemas estructurales. La reforma educativa debe ser una transformación radical de los sistemas de educación vigentes, con vistas a que sean instrumentos de desarrollo de las personas y del país. Llevar a cabo una verdadera reforma educativa va más allá de un acto técnico o burocrático: se debe incluír a la comunidad educativa, enseñantes, familias, alumnado, sindicatos... Si una reforma no reposa sobre una verdadera consulta social o sobre un mínimo de consensos, ésta deviene un acto autoritario, es decir, una decisión impuesta desde arriba (élite dominante) hasta la base.

(…) Y sigue...

No dejemos de informarnos.
Hay otra forma de vivir el mundo.

Un abrazo

-Isa-

Letras españolas en Dschang

¿Qué es "Letras españolas en Dschang"?

Un trabajo de dos españolas que comienza en abril de 2014 que, tras siete meses de intervención socioeducativa en distintas zonas del país, quedamos sorprendidas por el trabajo realizado por el alumnado y el profesor titular de la Sección de Estudios Hispánicos de la Universidad de Dschang, Camerún. Ante el alto grado de implicación del alumnado en sus estudios, y el buen espíritu de trabajo que desprendía del grupo, cogimos nuestra videocámara y nos decidimos a registrar todo lo que allí nos parecía digno de admiración y difusión durante los meses de mayo y junio de 2014. Lo que pasaba allí era una excepción, sin duda, y un ejemplo, un referente positivo, que debía ser dado a conocer.

¿Qué busca este proyecto?

Por un lado, mediante la realización de este documento audiovisual, queremos difundir y visibilizar tanto la realidad y las problemáticas principales a las que se enfrentan en la Unidad de Estudios Hispánicos, como las acciones que desde ésta realiza el alumnado para superarlas.

Por otro lado, y habiendo analizado las necesidades en terreno, queremos generar microproyectos de cooperación para favorecer la continuidad y la optimización de los estudios (apoyo de profesorado español en la Universidad, envío de material de Lingüística y Literatura Española...).

¿Cómo nos organizamos?

El proyecto es una iniciativa particular no vinculada a ninguna organización, asociación u otro tipo de entidad. Nace tras la constatación en terreno de la profesionalidad, compromiso y responsabilidad social de las personas protagonistas de este trabajo; y de la exigencia ética de que su trabajo sea difundido y apoyado desde otras partes del mundo.

Hasta ahora, el apoyo que hemos realizado al profesor y al alumnado de la facultad ha sido de forma independiente, es decir, sin mediación de empresas, organizaciones o partidos políticos, eliminando así lo máximo posible las dificultades propias de los intermediarios (tiempos largos de espera, gestiones administrativas pesadas...). Durante nuestra estancia en la facultad, hemos colaborado en la preparación de la Semana Cultural Española (mayo de 2014), apoyando en los eventos culturales y donando material escolar al alumnado. Pero es a partir de ahora, desde nuestro trabajo en España, cuando nuestra contribución a la mejora de la situación de nuestras/os protagonistas puede generar mayores resultados.

Mantenemos contacto directo y habitual con miembros de la Facultad (personal docente y alumnado), quienes nos comunican cuáles son las necesidades puntuales o qué tipo de intervención puede ser la más adecuada en cada momento. En un país como Camerún, donde las tasas de corrupción institucional son muy elevadas, y la profesionalidad y el trabajo bien hecho está muchas veces castigado (por no ceder a los chantajes o presiones externas), pese al silencio de los medios locales y extranjeros, decidimos optimizar nuestra cooperación empleando las vías más directas posibles, trabajando sólo con personas serias y de confianza, y asegurando así que ninguna persona se lucre o haga un mal uso de los materiales facilitados para el alumnado.

El proyecto como apoyo

Letras españolas en Dschang es nuestra forma de contribuir a la mejora de la calidad educativa del alumnado de la facultad, un acto de colaboración con muchas personas que mantienen una lucha diaria por crear cambios positivos en su entorno (y lo logran), es nuestra manera de homenajear a quienes sin duda lo merecen, y por ello, queremos apoyar su trabajo.

Apoyamos la actuación que el Doctor Issacar Nguen Djo realiza en la facultad, valoramos muy positivamente su trabajo como Hispanista y como profesor de Lengua y Lingüística Españolas, y  admiramos la responsabilidad social que adquiere con su alumnado, al que forma y educa en la autonomía y el respeto hacia sí y el prójimo. 

Del mismo modo, apoyamos la labor realizada por el alumnado que le sigue, que trabajando de forma constante, se aplica en sus estudios y facilita vías de solidaridad y apoyo mutuo para que cada vez más personas puedan continuar con sus estudios. 

Apoyamos a todas las alumnas y alumnos que han sufrido o sufren discriminación y exclusión por parte de las instituciones del país por razones étnicas, políticas o socioeconómicas, impidiéndoles continuar con sus estudios o bien bloqueándoles el acceso a estudios superiores y sus derivados (publicaciones científicas, trabajos de investigación...). [Nos solidarizamos con vosotras/os, lo estamos intentando...]

Con este proyecto ofreceremos recursos de apoyo a la facultad (recursos materiales: libros específicos de la materia, proyector o/y ordenador(es) de uso común; recursos humanos: profesorado español que quiera realizar su trabajo en la facultad...) para limar algunas de las dificultades a las que nuestras/os protagonistas se enfrentan a lo largo de sus estudios.

 

Creemos en que el futuro del "verdadero"  (efectivo, real) desarrollo de África está en las africanas y africanos que lo pueblan, en su juventud silenciada y oprimida, y en la potencia de cambio que todas ellas/os conforman. 

Es vuestro momento, y lo vamos a apoyar.

Gracias a todas/os quienes, desde allí y desde aquí, me dais fuerza 

en el día a día, muchas veces casi sin daros cuenta. On est ensemble. 

-Isa-

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi.

Inadapté et élitiste, le système éducatif africain d'aujourd'hui alimente

la crise en produisant des inadaptés économiques et sociaux, et en

dédaignant des pans entiers de la population active.

(Baba Hakim Haïdara et Stanislas Spéro Adotévi)

PARTE II. LA EDUCACIÓN SUBSAHARIANA: SERVICIO A OCCIDENTE.

Sigo traduciendo y parafraseando a Bayemi en español, de quien no me es posible encontrar nada en esta lengua, ahora en una introducción a las funciones de los sistemas educativos impuestos en África Subsahariana. Superada la creencia de que las políticas africanas actuales son independientes de la presión neocolonial, me siento movida a seguir exponiendo información al respecto. ¿Cuál es la actuación estatal que impide y bloquea el desarrollo de nuevas/alternativas formas de entender y vivir el mundo? El control absoluto, cerrado y autocrático de la educación. La educación como práctica de libertad (en palabras de Paulo Freire), la educación como base para acceder a otros mundos/otros modos, la educación como medio para generar un pensamiento autónomo y crítico con el estado de cosas existente.

El uso que las instituciones europeas (hablemos de Francia, por ejemplo...) hace de las instituciones africanas permite el control de la población y evita movimientos insurreccionistas (o en su caso, si han aparecido, los oprime y extermina) que generen cambios efectivos en el continente. En materia educativa, el control de la metodología, los contenidos y los medios de acceso/permanencia generan una población ajena a la mayoría de los procesos de mundialización/globalización en los que se hayan inmersas, apta entonces para perpetuar el statu quo (opresión, minorías elitistas extremadamente ricas con control militar sobre la población, y una mayoría en lucha diaria por su supervivencia -acceso a alimentos y agua potable, enfermedades infecciosas...).

Nos hago entonces la pregunta: ¿todo pasa en África? ¿Es que TODO pasa en África? ¿Está esa tierra maldita por hechiceros y serpientes de tres cabezas que prometieron aniquilar a la mayoría de sus habitantes humanos? En otro momento me gustaría hablar sobre el misticismo y el control político de la población a través del sectarismo y el miedo (todas esas sectas africanas... ¡oooh, mon frère!), pero ahora... entremos en materia: rompamos la ingenuidad y los rezos pasivos por la desdicha del continente subsahariano (continente, oui) para indagar sobre las causas político-económicas que permiten que las masacres humanas se sigan perpetuando EN LA MÁS ABSOLUTA IGNORANCIA DE LA MAYORÍA DE LA POBLACIÓN OCCIDENTAL. Aquí no hay brujos, hay HOMBRES. Hombres codiciosos, corruptos, maliciosos, violentos, infames, sin sentido alguno de responsabilidad social o empatía hacia su compañero/a humana/o, sanguinarios y crueles (todo lo cruel y tortuoso posible)... Aquí hay hombres. Hombres que dictan modelos de actuación, y hombres que los ejecutan. HOMBRES CULPABLES, hombres responsables directos de las violaciones de derechos fundamentales de la población civil subsahariana. Hombres que SUPRIMEN a las mujeres, más de la mitad de la población del continente. Hombres que oprimen a sus compatriotas, y a sus hijos, y a sus hijas...

Es por la necesidad y la urgencia de cambiar el paradigma de la 'desgracia africana' por el del empoderamiento africano por lo que escribo. Para que aquí como allí seamos conscientes, sepamos de facto que hay responsables, personas responsables. Acusables, por ello, señalables con el dedo. Para que rompamos los tapones de los oídos de quienes no quieren escuchar los berridos de dolor y de rabia de las/os que no pueden hacer nada más por cambiar su forma de vida, de todas esas mujeres y hombres, niños y niñas desesperadas a un arrojo existencial que las condena...

Hay culpables. Hay problemas bien identificados. Y mientras más claros tengamos los problemas, más eficientes serán las soluciones que planteemos. Hay soluciones. Depende de nosotras/os también, tengámoslo claro...

Función y utilidad de los sistemas educativos postcoloniales

Partamos de la afirmación que dice que la educación proporciona a la población destinataria la capacidad de iniciativa, de imaginación y de adaptación a los contextos en los que se inserta, al tiempo que le ayuda a generar respuestas rápidas de cara a los sucesos de la vida. Y afirmemos también que las personas beneficiarias de los sistemas educativos han de adquirir las herramientas eficaces para su supervivencia y la transformación del medio en el que se inscriben. Con esta visión, intuimos la utilidad de la educación, su sentido práctico. (Recordemos que no se trata esto de educar en 'transferir conocimientos' a un saco vacío o tabula rasa que pueda ser el educando, sino que el proceso de aprendizaje es bidireccional y ambas partes -educadora/educando- aprenden en el mismo).

Como señalamos en la Parte I, la actividad educativa no es neutra, sino que juega un papel político, social y económico en todos los países. En el África Subsahariana se ha de investigar explícitamente si las medidas educativas existentes contribuyen a subsanar los déficits de desarrollo de la región, o si por el contrario facilitan el mantenimiento de los hechos tal y como están ahora.

En líneas generales, podemos resumir con Bayemi los objetivos de la educación escolar (en relación al mundo/contexto) en:

• Formar intelectuales aptas/os para producir una verdadera revolución social, una mejora de las estructuras socioeconómicas del continente y una eliminación de las élites monopolizadoras de las instituciones
• Integrar a la juventud (formada) en el mercado laboral (combatiendo así la enorme tasa de desempleo juvenil con o sin formación), social y cultural, generando así una mayor motivación del alumnado por el acceso a los estudios reglados
• Crear conocimientos actualizados a la realidad del mundo global actual: plantear los problemas y retos a los que se enfrenta la sociedad del presente y generar críticas constructivas y transformadoras

Al estudiar los casos de las instituciones educativas en el sur del Sáhara vemos que ninguno de estos objetivos se cumple. La educación formal en esta región es una herencia directa de la penetración europea del siglo XIX, que destruyó toda huella educativa previa en el continente. (El África tradicional tenía una forma de educación inclusiva y de naturaleza funcional en la que predominaba el carácter colectivo y social, sobre un doble plano material y espiritual. -Sí, familia, claro que había métodos educativos previos a la colonización europea, ya quedaron desmentidos los mitos sobre el negro asilvestrado antes de la entrada del buen blanco instructor-).

La entrada de los colonos europeos en el África Subsahariana supuso el inicio del exterminio de toda seña de identidad local, instituciones tradicionales, prácticas y metodologías educativas, organizaciones político-económicas... Para justificar la colonización, y teniendo en cuenta la minoría de hombres blancos que estaban en terreno en relación a la población total europea, se difamó de forma sistemática sobre la organización social de los pueblos africanos, su cultura y sus valores, reduciéndolos hasta tal punto de animalizarlos y ridiculizarlos en su existencia como pueblo (pueblo africano, pueblo plural).

Así, comenzando una larga historia de mentiras y desprecios hacia este pueblo que llega hasta nuestros días (por mucho que irrite reconocerlo, hermanas/os blancas/os), los colonos (y neocolonos) interpretan los hechos que se suceden en el continente en función de sus propios intereses, y manteniendo la prepotencia heroica que impide juzgar como negativo el rol mantenido por Europa hasta el momento (los salvadores, protectores, misioneros, padres de África...). [Pobres nosotras/os que en nuestra ignorancia aún seguimos sin comprender que África es una mujer, huérfana, libre, trabajadora e independiente cuyos hijos/as, aunque oprimidos/as, están en vías de desatarse de las cadenas que sus falsos padres, blancos, salvadores hipócritas, les pusieron hace más de cien años y aun ahora siguen apretando fuerte hasta hacer llagas...].

Misiones y colonos

“Pero si las monjitas ayudan mucho a los negritos en África”... Ya. Simplifiquemos el asunto. No se trata de paliar daños concretos (asistencialismo, caridad, que genera dependencia del opresor/colono), sino de crear un cambio suficiente que proporcione autonomía (una mayoría de edad, si queremos ilustrarnos como los colonos afrancesados) al pueblo, una autonomía que le permita un autogobierno libre para tomar sus propias decisiones sobre su presente y futuro. Sí, el pueblo africano está constituido por mujeres y hombres inteligentes que, en sus óptimas condiciones socioeconómicas, puede llevar a cabo sistemas de gobierno democráticos (en el sentido más amplio del término, poder por y para el pueblo). Pero hay que dejarle. (¡DEJADNOS EN PAZ! Y en PAZ, digo. Porque hay guerras. Muchas. Y asumir que “mucha gente tiene que morir” porque es “ley de vida”, no me vale. Es ley del neocolonialismo-eurocéntrico-blanco-opresor y opulento. Y el que quiera morir, que se mate. Pero que dejen a los niños/as en paz...)

Las poblaciones del África Subsahariana siguen presas de la mano blanca (dorada, más bien) de las iglesias, instrumento colonizador europeo por antonomasia, hermano de las fuerzas militares, diciendo ser protectoras de los males que generan los propios africanos o de los males que la naturaleza (quizás fuerzas divinas) acarrean sobre esta desdichada tierra. La implantación de escuelas misioneras en toda la región subsahariana es algo no sólo numerosísimo, sino visible hasta para quien quiera evitar verlo, una vez pisado el suelo africano. Estas escuelas proliferan por todos los rincones de la región. Como ejemplo significativo de la instrumentalización de la educación a través de las misiones queda el hecho de que la mayoría de los líderes nacionalistas (políticos africanos) de la primera generación tras las 'independencias' han salido de instituciones escolares dirigidas o apoyadas por las iglesias cristianas. Con esta generación de primeros líderes, y las sucesivas políticas de implantación de metodología euro-cristiana en el ámbito escolar, se asegura la dominación y la explotación de África, justificada por el simple hecho de que la misión evangelizadora de los misioneros no se trata de una simple labor humanitaria, sino que ha funcionado como un precursor o un complemento de la conquista militar del territorio. Por tanto, se ha de decir que ha existido una estrecha unión entre los intereses de los misioneros y de los de los colonizadores.

De este modo, diciendo cumplir una misión civilizadora de la población africana (ojo al término “civilizador”, cómo animaliza y humilla a las personas locales), se imponen las lenguas europeas al tiempo que se inculcan las ideas y valores occidentales a través de una política de asimilación: procurando que la élite indígena devenga una clase de sujetos leales a la metrópoli. La dominación de los pueblos locales por las potencias europeas no se limita a una acción política y económica, sino que se entiende como un deber moral, para aportar 'claridad/luz' a los pueblos salvajes.

La creación masiva de escuelas misioneras por toda la región (hecho visto desde Europa como un acto benévolo de alfabetización de la ignorante población negra) desde el siglo XIX a nuestros días, y pasando desde las “escuelas de rehenes” de mediados del XIX hasta la actual (y nominal) “escolarización masiva”, no constituye sino un medio de perennizar la dominación europea sobre los africanos. Cualquiera que haya sido la potencia europea (Francia e Inglaterra en mayor medida) que haya creado estas escuelas, ha empleado el sistema educativo para mantener el dominio en el país colonizado, continuar explotando sus riquezas y aumentar el número de jefes locales (negros formados bajo este sistema neocolonial) que continúen con la relación de sumisión/dependencia de dicha potencia europea.

(…) Y sigue...

…..........

Hermanas blancas/os, desde este lado de las pantallas, ayudadme.

Ayudadme a generar lazos de apoyo, una red más allá de las fronteras en las que se escuche sin reparos que EL PUEBLO AFRICANO ES SABIO, que tiene capacidades de autogestionarse (tanto o más que nosotros los europeos/as), que debe ser libre de toda opresión y control externo, que los individuos corruptos que llenan los despachos con aire acondicionado de las salas presidenciales africanas pueden desaparecer de escena, que no necesita nuestra mano protectora (porque no es un niño, sino una mujer, como escribía arriba), sino nuestra mano compañera que le apoye en su lucha por la liberación y emancipación...

No es justo. NO ES JUSTO, y todas/os lo sabemos.

Estoy des-espera-da, porque no quiero esperar más. Pero nunca des-esperanza-da. Porque cada persona oprimida que he conocido me ha enseñado, me ha dado fuerzas, para seguir con la esperanza de un África unida, autónoma, justa. Y mientras sigo viviendo tampoco me cuesta tanto trabajo esto de creer en ello...

Quiero que terminen los golpes.

Gracias por leer.

Un saco de abrazos.

-Isa-

Recortes – Empoderamiento africano y algunas ideas más sobre la educación subsahariana, Gabriel Bayemi.

PARTE I. PROBLEMAS

Le temps et venu pour que les Africains de la région subsaharienne prennent en main leur destin face aux réalités du vingt et unième siècle

G.Bayemi,

L'education Formelle: contrainte ou lévier au développement de l'Afrique Subsaharienne

Gabriel Bayemi es uno de los africanos subsaharianos con una condición socioeconómica tal que le ha permitido salir de la región subsahariana de la que procede para trabajar por el desarrollo de la misma fuera de ella. Digo fuera porque es desde ahí desde donde los lazos de dependencia con las fuerzas opresoras del desarrollo real y efectivo, humano y socio-comunitario de la región subsahariana se hacen más tenues, y una/o puede expresarse y ser escuchada o leída/o con mayor libertad. De él, como de tantos otros, no hay nada en español, y apenas algunos comentarios en inglés. Escribe en lengua francesa porque franceses fueron los colonos de la región y francesa es la neocolonización a la que sigue sometida la población subsahariana desde la feliz “descolonización” del siglo XX, algo tan ficticio y asumido como las “democracias” africanas a las que la población europea le gusta nombrar para liberarse de toda responsabilidad sobre su situación actual (“ellos ya son libres, si están mal es porque tienen malos dirigentes...”).

Si escribo esto es porque más aún desde mi vuelta a la Tierra de los Blancos (y de algunas Blancas, pero pocas aún) me chirría la lista de palabras y discursos completos fundamentados en ideas sobre, sin contrastar ni investigar lo que por un lateral y otro de las ideologías se escurre sobre la cuestión subsahariana, centrándose sobre todo en sus límites (a veces lejos del enfoque efectivo y actual de la opresión europea) y nada en sus fortalezas, logros y experiencias emancipatorias oprimidas una y otra vez por los mismos agentes (externos, blancos, corruptos, militarizados...). Y decido recortar palabras de Bayemi porque su obra La educación formal: coactor o impulsor del desarrollo de África Subsahariana (bueno, ésta es la traducción del francés que yo propongo, seguro que a las/os lingüistas se les ocurre algo mejor), impresa en 2011 por la Imprenta de la Universidad de Yaundé (Camerún), llegó a mis manos en esa misma ciudad este año, mitad buscada y mitad de forma azarosa (como tanto de lo que ocurre en África, ma soeur), y desde entonces la siento como pilar informativo, revolucionario y transgresor del sistema educativo impuesto en la región subsahariana y mantenido por las potencias extranjeras (Francia como principal responsable)... y bueno, me veo motivada y hasta en cierto sentido obligada a compartir y difundir en español algunos de los contenidos clave que por aquí se expresan (muchos de los cuales yo misma he podido corroborar con mi experiencia en terreno, y he visto lúcidamente expresados y organizados en la obra citada).

Problemas generales de los sistemas educativos del África Subsahariana

• Cincuenta años después de la independencia política de la mayoría de los países subsaharianos, el sistema de educación que pervive no está adaptado a la realidad social ni permite un desarrollo efectivo y real de las poblaciones locales de estos países
  
  
• El sistema educativo actual es de herencia neocolonial de tipo occidental, sexista en el acceso a la educación, elitista y discriminatorio económicamente, autoritario, militarizado, responde a intereses externos y no locales, y no permite generar una juventud bien formada preparada para afrontar los retos de supervivencia en la actualidad

• La metodología no es participativa sino autoritaria, violenta, basada en la imposición de criterios, opresora del pensamiento crítico e independiente y centrada en la memorización de datos (no susceptibles de cuestionamiento) [Apunto: ver en los institutos cómo una clase de más de sesenta alumnas/os de secundaria repiten al unísono la respuesta a la pregunta del profesor una y otra vez (una y otra vez, una y otra vez...), ayuda a comprender el desinterés por el aprendizaje del alumnado robotizado y mecánicamente programado a responder lo que el profesor le exige que responda...]
  
  
• El sistema educativo existente subestima los valores africanos locales, así como sus lenguas [He visto en varias ocasiones cómo las profesoras llamaban salvajes a las niñas/os que hablaban su lengua local], imponiéndose la lengua colonial (francesa en su mayoría, o inglesa/española), considerada como “lengua de la cultura”. [Pero... ¿no superamos esto ya con el latín en el occidente medieval europeo...? Bueno... se conoce que no, por eso de aplicar distintos criterios a los de fuera que a los de dentro de los muros].

• La educación escolar en vigor en la región subsahariana está en contradicción notoria con las necesidades reales de las poblaciones. No constituye una institución social neutra, sino que representa un aparato ideológico (esto es común a todos los sistemas educativos, el problema principal es que aquí revierte en contra de la propia población de forma agresiva) que permite el mantenimiento del estado de cosas (opresión y explotación francesa del territorio y personas / trabajadoras/es de la región).

• Los programas de alfabetización propuestos por los dirigentes locales han permitido que un mayor número de alumnado acceda a las instituciones escolares (y este dato ha sido empleado en las estadísticas para cubrir las deficiencias estructurales del sistema), generando una escolarización masiva de jóvenes que no pueden continuar la enseñanza secundaria o superior, y adquieren unas nociones muy básicas de alfabetización que en ningún caso promueven el desarrollo de la inteligencia crítica, lógica o de comprensión/problematización del mundo, sino el mantenimiento del statu quo.

• Se ha formado a las élites locales (con este modelo educativo neocolonial) que han tomado las riendas del control político, económico y social de sus países tras la proclamación de las independencias en el siglo pasado, manteniendo así los mismos principios de explotación de riquezas y control armado de la población por las élites, con una apariencia distinta (ya no son “blancos” los colonos, son los “negros”, los nuevos blancos, los opresores locales al servicio de las órdenes de Francia y sus aliados).

• El conolizador se ha ido dejando tras él un sistema de enseñanza que resiste al tiempo: tiene los mismos objetivos que los de las antiguas metrópolis, generando una situación de bloqueo que no responde a las aspiraciones populares del África actual.
  
  
  
  
  (...) Y sigue...

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Estos problemas de tipo general son sólo una idea previa de la estructura encorsetada en la que el alumnado subsahariano se enfrenta durante toda su vida en calidad de estudiante. Sumando a estos problemas, el carácter corrupto, de abuso de poder, mala gestión de los recursos y violaciones de derechos fundamentales del alumnado ejercidas por algunos de los integrantes de los sistemas educativos de cada país (es decir, la corrupción de las figuras locales que ostentan el poder ejecutor dentro de dicho sistema), nos encontramos con una frustración del desarrollo local que impide que las estructuras dominantes (y opresivas para la mayoría de la población) cambien, ni tan siquiera en mínima escala. 

El control de la población es tal que sólo el alumnado con una situación económica muy privilegiada y con influencias externas puede permitirse el ejercicio crítico de reflexión sobre el malestar local sin ser víctima de la violencia estatal de apoyo occidental (en su mayoría francés), que se ejerce en forma de censura (no publicación de documentos, expulsión de centros de trabajo -en el caso de que la víctima sea docente-, encarcelamiento), amenazas directas o indirectas, violencia sobre su familia o entorno, o violencia sobre su propio cuerpo (palizas, corte de algunos miembros) llegando incluso al asesinato (terrorismo estatal a menudo cubierto de “accidente”, ya que el control mediático local lo tiene el mismo estado o empresas subordinadas a éste).

¿Te parece fuerte leerlo, verdad? Pues imáginate vivirlo. Esto es real y no podemos darle la espalda, está pasando ahora. AHORA.

Seguiremos difundiendo en la próxima entrada los recortes de Bayemi y otras experiencias.

Gracias por leer.

Un abrazo grande.

-Isa-

Acción colectiva

Salida de la escuela rural de Balepipi, oeste de Camerún

Una mamá del África rural subsahariana caminaba cada amanecer (a las cinco, más o menos) con sus herramientas de campo sobre la cabeza. Su cuerpo, reclinado hacia el suelo, me hablaba de sus años de trabajo y su cansancio. Sus pies se veían pedregosos, como si la tierra se hubiera ido instalando entre las grietas de sus dedos hasta formar un solo bloque con su piel. El terroso de sus telas me dejaba sólo imaginar lo que un día fueron en su traje brillantes colores (amarillos y verdes, rojos y naranjas, como lucen en las mujeres jóvenes de la zona). Sus arrugas eran pliegues de fatiga que cubrían toda su negritud. ¡Qué mayor era, por las diosas del Olimpo! Cada mañana salía para volver al anochecer, más pesados los huesos por el cansancio, más pesadas las telas por la tierra pegada...


Un día, me decidí a preguntarle, con ayuda de la traducción de otra mamá más joven que conocía algo de francés, que por qué una mujer tan anciana como ella seguía trabajando en algo tan duro, cuando lo habitual es que las mujeres más jóvenes fueran quienes trabajasen el campo. (Yo pensaba entonces que no tendría descendencia, pero... seguía sin entender por qué trabajaba tan lejos de su casa en terrenos tan grandes...) La mamá anciana, entre una sonrisa desdentada y un par de palmadas con baile (de ésas que dan las mamás de la zona rural), me contestó: si ella no cultivaba el maíz tendrían que hacerlo sus hijas solas, y sería mucho más dura la tarea para ellas. Por eso, mientras ella tuviera un mínimo de fuerza, la sumaría a la de sus hijas para que ellas tuvieran menos trabajo. 


Mi sonrisa y mi admiración terminaron con mis dudas sobre el porqué de que aquella encorvada mamá siguiera caminando con su herramienta cada mañana. Y además, me resolvieron otra duda que ni siquiera me había planteado antes: el de dónde saca la fuerza para seguir empleando su cuerpo en la pesada tarea del campo, ese amor solidario hacia sus hijas, ese esfuerzo por procurar que otras estén mejor...


Y ya veis, que en África una no ve solo cosas hirientes.

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Conozco demasiadas miradas de víctimas
de sistemas opresores vigentes,
miradas de personas y personitas
que sufren cada segundo respirado,

conozco sólo unas pocas, sé,
pero ya son demasiadas para mí.
Admiro su valentía y fuerza,
su trabajo y su impulso por seguir,
su silencio responsable y sus
actos transformadores de sus días.

Y ahora ya,
me siento tan impregnada de
lo más jodido, y de lo más valiente
que se desprende de los mundos
de lxs aplastadxs por la violencia,
que cada vez me cuesta menos
deshacerme de las llantinas acomodadas.

Hay una revolución
dentro de cada una de nosotras/os,
no me es importante que estalle,
sino que de su eclosión nazcan
frutos positivos. Para ti y para el mundo,
el mundo más allá de ti. El nuestro.

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En la elección entre la miseria y la valentía
me quedo con lo valiente, con el coraje,
la fuerza, el ánimo y la superación
vista y sentida
desde las luchas en la Cañada Real
hasta las perdidas en la tierra
de las personas oprimidas,
y en la tierra de las mujeres...

¡Ay, Valentía!
Referentes positivos, una vez más.
Lejos quiero ese
llanto histérico del colono desorientado
que no entiende por qué está triste.

Y me digo
que quien no encuentra su paz
en tiempos de paz
quizás será quien me mate
en tiempos de guerra.

Pero hay mucho campo que cultivar,
y no quiero que mis niñas lo hagan todo.


Salud y solidaridad.
Un abrazo enorme.
-Isa-

Camino a Getafe...

En la Renfe, camino a Getafe. El vagón semivacío y la puntualidad europea.

Sol y calor afuera, aire de hielo dentro. Trajes planchados y maletines negros.

Voy camino a Getafe, salgo del Metro. Esta ciudad-escenario no puede conmigo, con esta fuerza que llevamos dentro.

 Madrid, 23 Julio.

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Mi amigo está aquí.

Voz inacabada,

acabándose en mis oídos que 

mi cerebro interpreta

como palabras completas.

Mi amigo está aquí,

en la negritud de 

sus hermanos, míos lazos

que fortalecen ese hilillo 

de voz que desde la distancia

nos une.

Mi amigo está aquí,

sentado en estos sillones

de telas limpias

y amplios espacios

(¡cómodos vagones!),

surcando conmigo,

dentro de mis ojos,

esta ciudad roja de

ladrillo ahumado

por la boina de gases

y el ruido del tráfico.

Mi amigo está aquí,

en el miedo duro

del peligro humano,

en la gota gorda

que colma mi vaso;

está en las presiones

constantes del pecho

cuando veo tanto,

cuando veo lo ciego

de este mundo blanco

donde vamos muriendo.

Mi amigo está aquí,

como de este bolígrafo

que escribe un tintero,

inyectando fuerzas

al día que es nuevo,

estallando en ganas

y esculpiendo versos

de cambio de días

y fuerza de sueños.

Mi amigo está aquí,

sentado sin cuerpo

a mi lado, en el metro,

brillando sus ojos,

guiñándome un gesto,

recordándome siempre

que aunque estemos lejos,

la unión como gente,

la unión como pueblo

traspasa fronteras,

lo blanco y lo negro:

traspasa murallas

y se une en los sueños,

y se une en los versos.

Sí. La poesía es un arma

cargada de futuro.

Amigo, te quiero.

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Llego a un punto tal que mis días no vuelven a ser nunca solo míos. Mis días son nuestros. Vivencias que dejan huellas imborrables, y que siento y acaricio, como recuerdo, para avanzar y avanzar, aprender y coger fuerzas renovadas. Cada dificultad es uno de tantos retos. No van a pararnos.

Mucho cariño, que es gratis (de lo poco gratis de esta urbe).

Cuidemos de la gente buena.

-Isa-

Alas a la inteligencia

Programa Tardes de Ocio, orfanato de Logpom, Duala

 

¿Cómo alcanzar el máximo desarrollo

encerrado en una jaula de gritos,

cómo expandirse la inteligencia por el aire

anclada por las manos a los cubos?

(Cubos de agua pedregosa y densa

necesarios para superar los días)

¿Cómo desatar la sonrisa de lo culto,

el placer de generar algo creativo,

cómo sentir alegría desde dentro

prisionera de las puertas y los muros?

(Muros de piedra agrisada y firme

que separan esa casa de la vida)

...

Tras la gélida compuerta de tus labios

comprimidas bocanadas de suspiros

se entremezclan con las perlas de tus dientes,

y las tragas, siempre haciendo ningún ruido.

En las piedras sostenidas en tu rostro

hierven mares de tristeza contenida,

lloran miedos de una infancia reprimida,

el deseo de querer ser cualquier otro.

  

Y tus dedos, apiñándose encerrados

entre ellos, que se muestran como puños,

atraviesan a cualquiera que te mire

gritando la desolación de tu futuro.

Y tu rabia.Y la mía.

...

Tu cuerpecito de infancia,

de meses aún contables,

como un volcán que no estalla

me cuenta tantos detalles...

Yo los leo. Mientras trabajas

en los ratitos que para ti he pensado,

mientras te vuelves niño,

y tu sonrisa nace.

Manejando materiales y herramientas

que ignorados hasta entonces existían

compruebo tu genio nuevo,

tu inteligencia crecida.

Liberándose los golpes

en dibujos y grafías,

formas, bailes o colores,

renaciéndote a la vida.

Por primera vez, te veo niño.

Por primera vez, te veo niña.

 ...

Son sólo ratos. Desvaneciéndose

entre la asfixia de los días.

Soy yo marchándome,

tú odiándome, vuelta a la rutina.

Tú, siempre te quedas.

Yo, reinventándome,

rumiando fuerzas de donde puedo,

fortaleciéndome

para crear algo más grande, algo nuevo.

Pero no puedo nunca nunca olvidarte.

Estás presente. Tu miedo frágil,

tu cuerpo enfermo, tu sufrimiento:

silencio espeso que te persigue

en todo momento.

Tú eres mi base.

No te prometo

que en el futuro vuelvas a verme

o que tu vida

pueda cambiarla en algo más digno;

yo no te miento:

las dos sabemos que de lo injusto

bebes muriendo,

que es tu alimento,

que aun de veneno y podrido por dentro

no tienes otra: o eso,

o a los huesos del cementerio.

Mas, sin embargo,

puedo decirte sin temblarme los labios

que aunque me pese el hierro diario,

voy a intentarlo.

Alumna de la Escuela Infantil de Bambi (pueblo de Balessing),

 zona rural del Oeste de Camerún

La educación es la base, la base que garantiza la existencia de personas más libres y autónomas, más capaces de gestionar sus problemas y más creativas para generar soluciones. La educación es la base, la base que permite ampliar la perspectiva del propio mundo y descubrir su diversidad, la base que permite elegir la forma de desarrollar el propio proyecto de vida. La educación es la base, la base del pensamiento libre, creador, positivo, inteligente y responsable con las otras personas de la comunidad. La educación es la base que posibilita el humor, la risa, la liberación de la esclavitud forzada, la superación de la opresión intelectual (¡y física-política!). La base para generar un cambio de estructura, de valores, de parámetros que estructuran el mundo tal y como está mantenido ahora.

Quiero una educación en valores,

una educación que respete a las personas,

una educación que fomente el desarrollo comunitario

favoreciendo la realización de los individuos.

Quiero el fin de la educación colonialista en África,

quiero escuelas donde la lengua maternal sea una riqueza

y no un pecado,

quiero niñas y niños que al salir de la escuela

sean más libres, y no tengan miedo.

Quiero que toda la potencia y la fuerza

de millones de niñas y niños

pueda explotar en actos creativos

que revolucionen las carroñas asentadas

durante siglos,

y que nunca más lluevan los golpes

sobre las pequeñas espaldas fatigadas,

y que nunca más una estudiante

deba abandonar por obedecer a un hombre,

y que nunca más sea la falta de medios económicos

la que impida a un joven genio deslumbrar al mundo.

Demos a las inteligencias del mundo

las alas que les han sido

enclaustradas.

Y aprovechemos nuestras posibilidades.

Mucho amor, ahora desde lo blanco.

-Isa-